湖  师  大  附  属  德  山  学  校
The Affiliated Deshan School of Hunan Normal University

基于建构主义的教学设计

  建构主义的教学设计强调要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性,重视“情景”、“协作”在教学中的重要作用,提出一系列以“学”为中心教学策略。

一、建构主义对学习的基本解释

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。反映在教学上,认为学习就是 通过强化建立刺激与反应之间的联结的链;教育者的目标在于传递客观世界的知识,学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标,得到与教育者完全相同的理解。

建构主义认为世界是客观存在的,但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己决定的。我们 是以自己的经验为基础来构建现实、解释现实。由于我们的经验不同,于是对外界世界的理解也是各不相同的,所以建构主义更关心如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识。

建构主义认为,学习是建构内在心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中,而是以 已有的经验为基础通过与外界的相互作用来获取、建构新知识的过程。

学生要主动建构客观事物及其关系的表征,但这种建构不是外界刺激的直接反应,而是通过已有的 认知结构(包括原有知识经验和认知策略)对新信息进行主动加工而建构成的。这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。建构主义提倡一种更加开放的学习。对每个个体来说,这种开放的学习在学习方法和学习结果上都可能是不同的。

建构主义对教师与学生的作用有了重新的定位:学习者不是知识的被动接受者,而是知识的主动建 构者,外界施加的信息只有通过学习者的主动建构才能变成自身的知识。学生不再是教学内容的被动接受者,而是知识的主动获取与建构者,它要求学生:①在学习过程中用探索法、发现法去建构知识的意义;②在意义建构过程中要求学生去搜集并分析有关的大量信息和资料;③需要将新、旧知识联系起来,并对这种联系加以认真思考。

教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主,由舞台上的主角变成幕后导演,成为学 生建构意义的帮助者、指导者。这种帮助、指导作用体现在:①激发学生兴趣,帮助学生形成持久的学习动机;②通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索,帮助学生建构当前所学知识的意义;③为了使意义建构更有效,教师应在可能的条件下组织协作学习,并对协作学习过程进行引导。  

教学过程不再是一个同步的,而是一个异步的、发散式的思维过程,不同的学生沿着不同的学习路径,完全可以建构出相同的结果。学习的质量、获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力,而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

二、建构主义与教学设计

目前,建构主义对教学设计的影响受到越来越多的人的关注和重视。一些人认为:建构主义对一些复杂学习领域、高级学习目标的教学设计是比较适合的,可弥补传统教学设计过分分离与简化教学内容的局限,为此,提出了一些建构主义教学设计原则,归纳如下:

以问题为核心驱动学习,问题可以是项目、案例或实际生活中的矛盾;

强调以学生为中心,各种教学因素,包括教师只是作为一种广义的学习环境支持学习者的自主学习;

学习问题必须在真实的情景中展开,必须是一项真实的任务;

强调学习任务的复杂性,反对两者必居其一的观点和二者择一的环境;

强调协作学习的重要性,要求学习环境能够支持协作学习;

强调非量化的整体评价,反对过分细化的标准参照评价;

要求设计学习任务展开的学习环境、学习任务必须提供学习资源、认知工具和帮助等内容,以反映学习环境的复杂性,在学习发生后,学习者必须在这一环境中活动;

应设计多种自主学习策略,使得学习能够在以学生为主体中顺利展开。

建构主义教学设计强调学生是认知过程的主体,是意义的主动建构者,因而有利于学生的主动探索、主动发现、有利于创造型人材的培养,这是其突出的优点。但是,由于强调学生的“学”,往往容易忽视教师主导作用的发挥,忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用;而且,由于忽视教师主导作用,当学生自主学习的自由度过大时,还容易偏离教学目标的要求,这是我们在建构新型教学设计模式时所需要考虑和注意的。

三、基于建构主义的教学设计模式

我们尝试性地提出一种教学设计模式,它以问题(或项目、案例、分歧)为核心,建立学习“定向点”,然后围绕这个“定向点”,通过设计“学习情景”、“学习资源”、“学习策略”、“认知工具”、“管理和帮助”而展开,他们共同服务于由教学目标、学习者、学习内容而决定的学习任务(问题、案例、项目、分歧)这一核心。

(一)分析教学目标

分析教学目标是为了确定学生学习的主题即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容。分析教学目标首先要考虑学习者这一主体。教学目标不是设计者或教学者施加给学习过程的而是从学习者的学习过程中提取出来的。其次,还应尊重学习主题本身内在逻辑体系特征。

另外,还要区分学习目标与教学目标,教学目标是所有学习者都应达到的学习目的,学习目标则是学生自己确定的,它们往往并不一致,学习目标往往是多重的,不同学习者由于知识背景和兴趣爱好的不同,其学习目标也不完全相同。

(二)学习者特征分析

建构主义教学设计中学生是学习的主体、是意义的主动建构者。学习者是内因,外界影响是外因,这就可以解释为什么在同一课堂中,教师实施同一教学,但不同学生的学习结果却存在较大差异。为了取得较好的教学效果,就必须充分了解学习者的特征,并进行有针对性的设计。学习者特征分析涉及智力因素和非智力因素两个方面。与智力因素有关的特征主要包括知识基础、认知能力和认知结构变量;非智力因素有关的特征则包括兴趣、动机、情感、意志和性格。

对于学习者的分析,主要目的是设计适合学生能力与知识水平的学习问题,提供适合的帮助和指导,设计适合学生个性的情景问题与学习资源。

(三)学习内容特征分析

学习内容是教学目标的知识载体,教学目标要通过一系列的教学内容才能体现出来,建构主义强调 学习要解决真实环境下的任务,在解决真实任务中达到学习的目的,但真实的任务是否会体现教学目标,如何来体现,这需要我们对学习内容做深入分析,明确所需学习的知识内容、知识内容的结构关系、知识内容的类型(陈述性、程序性、策略性知识),这样,在后面设计学习问题(任务)时,才能很好地涵盖教学目标所定义的知识体系,才能根据不同的知识类型,将学习内容嵌入建构主义环境中的不同要素中,如陈述性知识可以通过学习资源的方式提供,而策略性的知识,则可通过设计自主学习活动来体现并展开。

(四)设计学习任务

建构主义所阐述的学习就是基于真实问题情景下的探索、学习的过程,就是解决实际问题的过程,问题构成了建构主义学习的核心。建构主义用问题来驱动学习,而不象原来那样充当概念、原理  的例子,学习是为了解决问题,而不是把解决问题看成是学习的一个应用。

提出学习任务,是整个建构主义教学设计模式的核心和重点,它为学习者提供了明确的目标、 任务,其他辅助设计使得任务更加明确具体,使得学习者解决问题成为现实的可能,使得学习者在解  决问题过程中,确实能够达到教学目标的要求。

学习任务可以是一个问题、案例、项目或是观点分歧,他们都代表连续性的复杂问题,能够   在学习的时间和空间维度上展开,均要求采用主动地、建构的、真实的情景下的学习,构建学习任务时,应充分考虑如下原则:

1.在教学目标分析的基础之上提出一系列的问题。这些问题可分为主问题和子问题,子问题的  解决是主问题解决的充分条件,同理下层子问题的解决是上层子问题解决的充分条件,这样就形成一  树状谱系图。

2.学习任务要涵盖教学目标所定义的知识,只能更加复杂,不能更简单。

3.设计学习任务要符合学习者的特征,不能超越学习者知识能力太多。  

4.要设计开放性的问题,解决问题的目的不是期望学生一定就能给出完美的答案,而是鼓励学生参与,使其了解这个领域。

(五)学习情景设计

建构主义强烈推荐学生要在真实的情景下进行学习,学习情景指为学生提供一个完整、真实 的问题背景,以此为支撑物启动教学,使学生产生学习的需要;同时支撑物的表征、视觉本质又促进了学习共同体中成员间的互动、交流,即合作学习,驱动学习者进行自主学习,从而达到主动建构知识意义的目的。

(六)学习资源设计

为了了解问题的背景与含义、建构自己的智力模式和提出问题解决的假设,学习者需要知道有关问 题的详细信息,并需要学习必要的预备知识,因此在教学设计时,必须详细考虑学生要解决这个问题需要查阅哪些信息、需要了解哪方面的知识,这些都可以以学习资源的方式为学生提供。

(七)自主学习策略设计

自主学习策略核心是要发挥学生学习的主动性、积极性充分体现学生的认知主体作用。从整体上来讲,学习策略分为四类:主动性策略、社会性策略、协作式策略和情景性策略,在设计自主学习策略时,主要考虑主、客观两方面因素。客观是指知识内容的特征,它决定学习策略的选择。主观方面则指作为认知主体的学生所具有的认知能力、认知结构和学生的学习风格。学生是认知的主体,学习者的智力因素(知识基础、认知能力和认知结构变量)和非智力因素(兴趣、动机、情感、意志和性格)尤其是与智力因素有关的特征对学习策略的选择至关重要。

(八)管理与帮助设计

在建构主义学习中,教师由舞台上的主角变为幕后导演,这一转变极具挑战性,对教师提出了更高 的要求:不同的学生所遇到的困难也不相同,教师需针对不同情况作出适时反馈;学生自主学习中,面对丰富的信息资源易出现学习行为与学习目标相偏离的情况,教师要在教学实践中设置关键点,规范学生学习,同时也有利于学生反思、升华所学知识;为了使意义建构更有效,教师应在可能的条件下组织协作学习,并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。

(九)总结与强化练习

适时的进行教学总结可有效的帮助学生将自学的、零散的知识系统化。但总结时不能太细,应为知 识体系串讲,简明扼要,否则会重蹈传统教育的覆辙,限制学生的思维。教师总结之后,应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习,检测、巩固、拓展所学知识。这类材料和练习应经过精心的挑选,即既要反映基本概念、基本原理又要能适应不同学生的要求,以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识,最终达到符合要求的意义建构。

(十)教学评价

建构主义结果评价中最基本的变化或许就是在确定评价的目标方面。评价通常包括形成性评价和总 结性评价。

形成性评价是在某项教学活动过程中,为了能更好地达到教学目标的要求,取得更佳的效果而不断 进行的评价。它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题,因而可据此及时调整和改进教学工作。形成性评价在教学过程中用得最频繁,目前,人们比较赞同的是通过让学生去实际完成一个真实任务来检验学生学习结果的优劣。

总结性评价又称“事后评价”,一般是在教学活动告一段落后,为了解教学活动的最终效果而进行 的评价。学期末进行的各科考试、考核都属于这种评价,其目的是检验学生的学业是否最终达到了各科教学目标的要求。建构主义所说的考试、考核与以往不同在于它更注意学生个人实际解决问题的能力。总结性评价重视的是结果,借以对被评价者作出全面鉴定,区分出等级并对整个教学活动的效果作出评定。

教学过程中进行的评价主要是形成性评价,对于提高教学质量来说,重视形成性评价比重视总结性 评价更有实际意义。

(本文依据余圣泉、杨晓娟、何克抗文章改编)