话说“教学质量保卫战”

一、“教学质量保卫战”之缘起

　　当下进行教育改革包括实施理解教育与自分教学的重要障碍之一是部分教师头脑中根深蒂固的学生“自学、互帮（合作）低效”的观念以及由此产生的抵制行为。在这些教师看来，课堂“自学”与“互帮”速度慢，效率低，往往花了时间，费了精力，而教学任务完不成，费力不讨好。反之，教师自己讲授，快慢得当，收放自如，能全面照顾知识点，容量大，可最大限度地完成教学任务。因此，他们对自学与互帮之类要么怀疑，要么公开否认，要么阳奉阴违，其动机似乎是要保证教学任务的完成（简称“教学质量保卫战”）。

　　应该说，这些教师担心教学任务完不成而误人子弟并影响教育质量，心地善良，无可厚非。但从实质上看，这些担心是颇具讽刺意味的近乎“真理性”的误解。说它近乎“真理性”，是因为它确实迷惑了许多教师，使他们信以为真。说它“颇具讽刺意味”，是它提倡的方法恰恰是比较低效的“满堂灌”，难以确保教学任务的完成，相反合理组织学生自学与互帮等能明显提高教学效率。也就是说，这些教学质量保卫战的“战士们”长年累月地进行着事与愿违的教学质量“损害战”。

　　事实胜于雄辩。且不说多年来许多学校实施理解教育与自分教学的实践证明教学质量可以明显提高。仅说前不久在江苏省一些中学采用“实测对比”的方法检测教学任务完成度以区分真假教学质量保卫战的情况。具体做法是，在上课前，教师编好当堂练习题，采用比较传统的“讲授方法”和“自分教学”分别对自己任教的两个班施教，在课堂教学结束前5分至10分钟进行“练习检测”，然后各学习小组交叉当场评分或由教师与专家组成的检测小组课后评分；过5天或半月后再用同一习题检测。检测结果使得许多自以为经验丰富熟练使用讲授方法每次都能完成教学任务的教师“十分吃惊”，他们普遍的感受是“自己讲得多学生获得多的看法不成立”、“孩子听课效率的高低与老师讲授时间的长短不成正比”、“许多问题讲与不讲一个样”，甚至有的老师得出了“自己讲得多学生反而获得少”的结论。请看这位数学老师的数据：当堂检测自分教学班学生平均得6．41分（采用10分制，下同），讲授方法班学生平均得分6．27分，5天后同题再测前者得9．27分，后者得7．6分。课后这位老师不无感慨地说“这次对比教学：在自分课堂里我讲述的时间为13分钟，而在常规课堂中我讲了22分钟（当时我在尽量控制自己少讲），但是测试的结果却是前者的课堂效率稍高，因为我讲的时间短了，孩子们的独立思考和实践的时间多了，他们的问题也能及时暴露出来，能得到及时地纠正。”其实，仔细推敲这两个班的成绩，人们可以悟出其中的奥秘：当堂检测分数的差距不大，几乎可以忽略不计，而延后的检测（5天后的检测），差距拉大了，并有了显著性。这意味着，自分教学发挥学生的自主性，让他们自学与互帮，自己获得的知识不仅保持较好，难以忘记，而且可以随着复习等活动的开展，有更高的巩固程度。

　　有鉴于此，现在需要弄明白是“老师讲得越多学生获得越多的误解”是怎么样形成的，和消除它的办法。这自然涉及什么是“教学任务”和“完成教学任务”的标准等。
二、“教学质量保卫战”之背离

　　在现实教学中，部分教师虽观念上想保卫教学质量，实则在“损害”或“消耗”教学质量，背离了保卫教学质量的初衷。比如有的教师缺乏“完成教学任务”的意识，很少主动地当堂检测自己完成教学任务的真实情况，这能保卫教学质量吗？

　　分析起来，造成这种现象的原因主要有：一是不懂得教学任务是由教学目标表现的，而教学目标是“教学中师生预期达到的学习结果和标准。” 也就是说，实现了教学目标才是完成教学任务。如果教师没有设定具体的可衡量的教学目标，也就没有评价完成教学任务的标准。翻阅今日许多教师的教案（自分教学称之为指导教学书），“教学目标”中总是写着几乎要花数年甚至更长时间才能达成的宏大目标，诸如语文课的“培养学生的审美能力”，数学课的“发展学生的数学思维”。而恰恰没有一堂课可以完成的“具体的”审美技能和数学思维方式，几乎不具有可衡量性。这客观上造成了教学任务的笼统性与模糊性。因此，当课堂教学结束时教师无法也不想比较准确地检测教学目标达成度。二是根据教师的施教行为即“把书上的内容都讲完了”主观判定教学任务完成情况。这是典型的“以教代学”即用教师的行为或表现代替学生的行为或表现，而不是“以学评教”即根据学生的“学习结果”判断是否完成教学任务。此时教师眼中的教学任务就是教材上“呈现的内容”即书上所写的都是要完成的任务。因此，不分重轻、没有详略、更无取舍。平铺直叙，面面俱到的行为比比皆是。讲得越多，容量越大，任务完成得越好的见解普遍流行。三是组织学生做课堂练习只是让其“巩固知识”，而不是检查教学任务完成情况。因而熟练了“满堂灌”的教师大多常年自我陶醉且有比较稳定的成就感。

　　有这类成就感的教师特别强调“教学容量大”，并认为呈现给学生的信息越多教学容量就越大。应该说，有必要的或者较大的教学容量，是教学规律的要求。但如果片面追求量的扩展，而忽视质的提升，尤其是不顾发展学生自主性和其它能力等而盲目追求大容量，到底是有利于还是有害于学生发展是值得探讨的。那些重“量”轻“质”的教师，往往对这样的严酷事实视而不见，比如入校时学习成绩不及格的学生，三年后（初中或高中）毕业离校时他们有的成绩毫无起色，有的甚至更低了，面对这样的学生有的执教者不仅耗无愧疚反而大言不惭地说自己完成了教学任务。

　　也许，不彻底消除这种精神胜利法或自我安慰剂，教学质量不可能提高，执教者的成就感不可能长久，他们的良心也不会真正安宁。
三、“教学质量保卫战”之战略

　　要保卫教学质量，必须师生齐动员，群策群力，针对现实教学中存在的问题攻坚克难，寻找行之有效的战略。这里无力涉及教师观念转变和学生自主性发展之类，仅说与教学过程直接联系的若干问题。
（一）“四位一体”，把握教学的关键环节
四位一体即密切“教学目标”、“教学重点（包括难点）”、“自学互帮”与“练习评价”四者间的内在联系，形成围绕教学任务展开的环环相扣的活动链条。

　　第一，教学目标要有数量标准，使教学任务的“边界”非常清晰。试以教学初中数学课题“用一元一次方程求利润”为例，它的数量化的认知目标（道德与感情目标同）可以写成“70%的学生能分析利润与售价和成本的关系并列方程求利润”。在这里，“会列方程求利润”是完成教学任务的“质”的标准，而70%是“量”的标准，两者合一构成完成教学任务的可衡量的指标。用这个标准检测自己是否完成了教学任务，即使结果不理想，也是“输得明白”。

　　第二，由教学目标决定教学重点（或难点），不仅要在“指导教学书”上写明“分析利润的各种关系并列出相应方程”这个教学重点，而且要将之落实到教学行动中。那么，什么样的教学行动才是突出了教学重点呢？

　　一是铭记重点要“牢”，二是接触重点要“快”，三是研学重点要“透”，四是练习重点要“精”。先说铭记重点要牢，教师要把书面的重点（写在指导教学书上）记在心里，使之成为观念并指导自己的行为。要力避书面的重点是一回事，上课却是另一回事。次说接触重点要快，开门见山直截了当进入重点，确保在“黄金时间”解决问题。所谓黄金时间是学生注意力高度集中的时段，中学生通常只有20来分钟。机不可失时不再来，如若在进入教学重点前有过多的复习、推导、铺垫和训话等拖泥带水的环节，待到学生的注意力开始分散再研究重点，其效果必将大打折扣。再说研习重点要透（为免重复，详述在后）。四说练习重点要“精”，不仅要围绕重点“选”题，运用重点（知识）“解”题，还要根据重点“编”题，走向解编一体。

　　第三，通过“自学互帮”研习教学重点，让学生承担完成起教学任务的责任。学生通过“自学”与“互帮”研习教学重点是完成教学任务的关键环节，因此要力求做到“透彻”。透彻的基本要求是能“变通”即能准确识别各种变式的意义，并能在新的情境中运用教学重点知识与技能。在这方面，教师要切实解决让学生自学和互帮时“避重就轻”的问题即让学生自学与互帮的都是“鸡毛蒜皮”的东西，而把教学重点留给自己讲授。这种做法，对学生不放心事小，打击学生的积极性和浪费时间事大。

　　第四，把做课堂练习作为检查完成教学任务的手段。新学内容完成后，学生通常做练习。以往学生做练习是为了巩固所学内容，不无道理。但它另一个功能被忽略了即检查完成教学任务的手段。现在要发挥它这方面的作用，当堂练习并检查对错率，使完成教学任务的情况高度明朗化，改变以往“没有检查凭感觉，自说自话事竞成”的现象。

（二）“抓大放小”，学生发展空间更大

　　1．从确定的意义看，“大”指教学“重点”和“难点”以及相应的能力等，同时指“大多数”学生的问题。“小”指次要的知识与技能，特别是与教学“重点”距离较远的信息，同时也指“少数”学生的问题，尤其是个别人的困惑。 “大”与“小”是对举的相互转化的。昨日之大，乃今日之小，今日之大，乃明日之小。

　　2．抓大放小，既可得大又可得小
大的（重点或关键）问题解决了，其它问题迎刃而解，举一反三，一通百通。比如，部分细“小”的内容课堂上老师没有讲，而学生做作业时可能遇到。这也许出现两种情形：一是能力强的学生“跳起来摘果子”，自己把问题解决了，收获了细小知识，他们自主能力更强。二是能力弱的学生老师没有讲过的就做不出来，这不必遗憾，因为老师讲了他们也做不出来。
　　3．不抓大放小，往往因小失大
　　 这通常表现在三个方面；一是平铺直叙，面面俱到，平均使力使得重点没有解决，难点没有突破，“纲不举则目不张”，一不通则百不通，次要的东西也得不到。所以“伤十指不如断其一指”。二是主次不分，学生必须处处用心，容易疲倦，注意力分散，不仅学不好，而且会产生厌烦情绪。三是盲目追求大容量，速度快，结果是“欲速则不达”（关于盲目追求大容量的弊端，另文详述）。
（三）改变作业批阅方式，落实问题跟踪
　　把教师批改学生作业改为学生互阅作业（只标记对错，不改正），同时落实同伴问题跟踪，可以确保教学质量的提升。有专家对108名初中生（男生57人，女生51人）“后作业”纠错的情况进行了调查，其方法是抽取学生作业中做错的题若干，要求学生重做这些题，看他们在作业被批阅后的一至两天（检测1），一周（检测2），两周（检测3）能否正确做出这些题目，以检测错题纠正率。结果表明，教师批改学生作业的效果不如学生互阅的效果。学生互阅作业的后作业纠错率均高于教师批改作业的“后作业”的纠错率。以英语为例，检测1高出14．83%；检测2高出10．95%；检测3高出16．75%，平均纠错率高出14．17%。可见，互阅作业激发了学生的积极性与责任感，他们逐步形成了相互督促的自觉性，是教师批改作业难以比拟的。