自分教学教师策略（第三章）第三章 课堂实施自分教学
自分教学的本质与特性是通过具体的教学过程来呈现的。它涉及到诸多相互关联的方面。
第一节 问题导向的教学设计 与常规教学把“预设”作为导向机制不同，自分教学采用“问题导向”，即教学活动围绕学生的问题展开。此处“问题”含义有二：一是中性的问题，即教学任务或内容；二是负 面的问题即学生学习（包括道德、规范学习）中出现的错误或疑问，如误解的内容或做错的习题等。问题导向主要不是教师提出问题引导学生，而是教师跟着学生的问题走，帮助学生 努力解决自身存在的问题。在教学的各个环节，教师都紧紧围绕学生提出的问题、出现的问题来思考，以至每个环节都是在帮助学生发现问题或解决问题。 如前所述，自分教学是教师让学习内容随学生学力等差异自然分化并指导学生研究和解 决自己学习中存在的问题的教学理论和实践形态，其核心的教学环节有“互阅作业”、“自学”、“互帮”、“释疑”、“练习检测”、“问题跟踪等”。问题导向意味着教学的每一 个环节都是在发现和解决问题，比如互阅作业就是找出前次学习中的问题并加以解决。自学时，学生可以提出较多的问题，因而先通过小组“互帮”初步解决那些相对简单的问题，然 后将难题提交老师“释疑”。释疑结束，学生开始练习，再次进入暴露问题、解决问题阶段。而且，无论课内课外，学生都要进行问题跟踪，包括教师跟踪、同伴跟踪、自我跟踪。 问题导向的根本价值在于加速学生素质的发展。这主要是因为学生自己发现问题不同于别人提出问题，是学生发挥主体性的结果；经过学生思维加工的问题，特别是从复杂现象中 抽象出来的问题，富含智慧与感情；学生的问题暴露出学生生命结构中尚未完善的方面或环节，即“需要发展区”，为教学提供了针对性。所以，问题导向的教学就是在课程标准内学 生缺什么就教授什么的教学，让学生主动提出学业问题，大量暴露自己的学习问题，盯着自己的学业问题，真正走向会学。 问题导向的教学包括教师问题导向和学生问题导向，其设计路径有如下四种。 一、教师提出问题 问题导向强调教学问题出自学生，并不否认教师提出问题的必要性，相反对教师提出的问题（或学习任务）有更高的要求。同时，当学生忽略或者未发现的重要的教学问题，教师 应提出并予以阐释是合理的。 （一）良构问题及其特征 美国情境认知理论和知名教学设计专家D.H.乔纳森把问题分为两类：良构问题和劣构问 题。良构问题是指限定性条件的问题,它具有明确的已知条件，并在已知条件范围内运用若干 规则和原理来获得同一性的解决方法。 这类问题的特点是：问题是为直接揭示科学概念而人为设计的；对问题界定了限制条件，提供了解决问题的规则和原理；提供了解决问题的明确方法和步骤；答案通常是唯一、标准、正确的。 （二）劣构问题及其特征 劣构问题是没有明确的已知条件，无法从材料内容中直接找到答案或没有答案的问题。劣构问题往往有如下的特征： 问题来源于日常生活或是对真实场景的模拟；对问题缺乏明确的界定，问题的构成存在不可知的部分；难以确定哪些规则和原理是解决问题必须的；难以确定解决问题的方法和步 骤，需要通过尝试不同的解决方案去寻找最佳的解决办法 （三）教师要多提劣构问题 教师提出的问题（学习任务）要整合，要有主问题意识、开放性意识，所提问题要尽可能是劣构问题。劣构问题因为与我们的日常生活实践密切相关, 因而趣味性强，挑战性大， 对学习者很有意义。在解决这类问题的过程中, 学习者则需要界定问题, 选择有益于形成解 决方案的信息和技能。于此,学习者具有很大的主体能动空间。 比如教学《祝福》一课，教师提出的主问题是“祥林嫂死了，谁是凶手”。这个问题就是劣构问题，非常有助于学生深入研读文本，从字里行间寻找依据，每个人从自己的阅读经 验和生活经验出发，得出不一样的结论，随着后面的交流分享，学生的思维产生碰撞，一步一步走向主题探究的深处。 又如教学初中地理《法国》一课，不是按教材顺序，提许多关于法国的地理位置、气候特征、农业、工业、旅游业、文化等诸多方面的散碎问题，而是让学生自学课本，探究“致使法国成为旅游胜地的因素有哪些？”这样的问题整合度很高，再辅以导游、辩论、小组分 享等学习组织方式，学生的学习兴趣、探究意识在不断增强，对知识的掌握也更为系统，有助于形成逻辑化的理解和对知识的熟练运用。 再如高一物理“自由落体运动”一课，一般情况下，很多老师会从“重的物体和轻的物 体谁下落得快”这一问题切入，通过一系列实验的演示，来进行这一课的教学。这样的教学设计虽然也反映了问题导向的意识，但这样的问题是良构问题，它往往很难促使学生有较强 的思维力度，有的学生会随意猜一个答案：“重的”或“轻的”，接着就等待老师的下文了。此时，教师成了演员，学生成了观众，前面的提问仅仅起到了引起学生的注意和交待学习内容的作用，不利于促进学生进行深度学习。 如果自由落体运动一课导入课题的问题是：“根据我们现有的经验，你知道物体的下落 运动有何规律吗？下落一定的高度所用的时间（即下落快慢）与哪些因素有关呢？”像这样的劣构问题，可以充分培养学生思维的深刻性和想象力。这样的问题,会在学生中刮起一股头 脑风暴，学生会提出许多影响物体下落快慢的可能因素，教师可利用画概念图的形式把这些假想记录下来。如：是否有空气阻力、阻力的大小、物体的轻重、物体的大小形状和在不同 的介质中下落等等。接着，学生很容易想到用控制变量法的科学研究手段，来探究这些关系。这就为学生进一步学习提供了必要的支架。 二、学生提出问题 “问”是思维的起点，是互动的核心。有质量的提问反映有质量的思维，有质量的思维才会带来有质量的课堂，没有思维的课堂是没有灵魂的。而看一堂课是否有思维呈现，最显 著的标志就是有没有学生的提问、质疑。明代哲学家陈献章说：“学起于思，思源于疑。”美国学者布鲁巴克说：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生提问题。”教师应 充分信任学生，相信他们能提出问题，且能提出有深度的问题。当然，教师还要千方百计地培养学生的提问能力。 （一）相信学生能够提出问题 很多老师将提问当成自己的专利，很少给学生提问的机会。在他们看来，学生是不会提问题的。下面案例中这位老师最初也是这样认为的，但一次偶然的教学活动，改变了她的想 法。 那是一次关于《端午的鸭蛋》的语文教学，她设计了课堂上让学生提问的教学方式。她 在教后反思中写道：“课前准备时间只有短短的几个小时，我怀着非常忐忑的心情做了课件，预测各种会在课堂上出现的状况，更多的是担心学生提出的问题一团糟。” 下午的课如约而至，所有的环节都按部就班的进行，到了学生提问题的环节，六个小组共提出了四个问题（有两个组问题大体相同）：一是囊萤映雪的故事有没有必要写；二是为 什么要写端午的其他风俗；三是题目为什么是端午的鸭蛋；四是作者为什么对家乡的鸭蛋念念不忘。 学生提问题的能力大大超出教师的预料，这四个问题正是文章的重点问题，与上午教师在另一班准备的问题异曲同工。“为什么写端午的其他风俗”随即可以引出“一共写了端午 的几种风俗”；“有没有详略之分”，随即再引出之所以对一枚小小的鸭蛋大写特写，实在是因为它的魅力所在，继而引出端午的鸭蛋的特点：双黄、质嫩而细腻、红油；“作者为什么对家乡的鸭蛋念念不忘”，可以引出吃鸭蛋、玩鸭蛋、品鸭蛋，引出童年乐事；题目为什 么是端午的鸭蛋言外之意可以理解为为什么题目不叫《端午的风俗》，不叫《鸭蛋》，重点在于突出“端午”和“鸭蛋”二字，文章也确是围绕鸭蛋来写的。作者之所以对鸭蛋浓墨重 彩，因为它倾注了作者不变的化不开的乡情，也就是指出了本文的情感目标。囊萤映雪的故事本是作为知者加速要求给大家布置的一个重点问题，在本节课学生明确了本文写作重点， 感情基调的基础上，体会本文清新自然行文手法，也就自然地迎刃而解了。 教师随即把这四个问题分配给班级六个小组，让他们开展讨论，形成自己的理解，在分享的时候，教师点拨、引导、补充，学生兴味盎然。 这位老师在反思中又写道：“看来我的确是低估了孩子们提出问题的能力，他们不仅有能力组内解决相对容易的问题，而且可以提出非常有价值的需要解决的问题，通过这节试验 课，我觉得对学生放心了不少，也对自已有了更大的信心” “之前我只是肤浅地认为所谓的‘语文味’是指教师在课堂上的语言要有感染力、影响力，课堂的形式要活泼灵动，多发散学生思维，多思多表达。通过这节课的教学，我觉得真 正的‘语文味’应该更关注的学生的问题意识和思维能力，一旦培养出学生敏锐的问题意识和卓越的思维能力，那么一堂好课的‘语文味’也就水到渠成了。” （二）梳理整合学生的提问 实践证明，学生很乐意提问题，有时还能提出非常有价值的问题。但整体上来说，没有 经过训练，学生的提问能力还是比较弱的，尤其是在缺乏提问时空，缺乏提问氛围的情况下，学生提问的积极性很难彰显。因此，教师要为学生创设提问的环境，重视对其问题的梳理与 整合，进而保护学生的提问热情。 山东某初中王老师教学《俗世奇人——泥人张》一文时，即采用了这种做法，教学效果显著。 这篇文章讲述了民国初期天津的一个技艺高超的艺人用自己的高超技艺、超人智慧和不畏权贵的品质有力回击一有钱有势的豪绅的故事。文章最突出的特点便是人物的传奇之处。 因此让学生理解泥人张其高超绝活技艺背后，所隐藏的行事的高妙与境界的高远，感受地道的津味方言讲述故事的韵味等是老师需要自觉认识并作为教学内容重点选择的。 王老师的教学步骤如下：先让学生自己预习文章，并根据自己的实际水平提出问题。而后让课代表收集每个小组的问题，每个小组都提出了两三个问题。问题有浅有深。诸如：1. 海张五出场的形象是怎样的？通过这个描写可以看出他是什么样的人？2.泥人张为什么敢和 他斗？3.泥人张与海张五之所以起冲突的原因是什么？4.文章写了泥人张与海张五的一场较量，请找出故事发生的时间点。5.泥人张与海张五的较量结果怎样？这几个问题基本都能从原文中找到，虽不需要绞尽脑汁去想，但也是学生自己提出的问题，同时也可以看出孩子们 对课文的熟悉程度。 还有一些小组就有关文段的作用及人物形象提出了问题，问题的难度与技术含量就较高 了。如：第4段中写“吃饭的人”的反应有什么作用？这一段交代海张五的地位及影响，对表现泥人张有什么作用？第6段中一个细嗓门的说与海张五的大粗嗓门对比。从海张五的话 里你读出海张五是怎样的人？他说话的目的是什么？原因何在？泥人张是怎样回报海张五的……这些问题层次较深，需要学生深层把握理解！ 经过分析发现，学生们提出的所有问题其实都集中指向同一个问题：作者称“泥人张” 是“俗世奇人”，这个人物之“奇”在何处（内容把握及人物塑造）？文章怎样表现他的“奇”（写作方法或者结构方式）？因此，在学生提出众多问题（见文档）的基础上，王老师将本节课的目标定位为： 1.分析人物形象，认识“泥人张”“奇”在何处。 2.文章怎样塑造“泥人张”的“奇”的。 3.在分析人物形象的过程中，揣摩、品味本文的语言特色。文章的重点难点也是据此而定。王老师的上述做法，目的在于为学生创设提问的环境，让学生学会提问，不管学生的问 题是否中肯、深刻，都予以重视。同时，通过梳理学生的提问，确立课的目标。
附：《俗世奇人——泥人张》学生问题整合汇总一.浅层理解的问题 1.文章主要写了一件什么事来表现“泥人张”是个“俗世奇人”呢？ 2.海张五出场的形象是怎样的？通过这个描写可以看出他是什么样的人？ 3.泥人张为什么敢和他斗？ 4.泥人张与海张五之所以起冲突是因为什么？ 5.文章写了泥人张与海张五的一场较量，请找出故事发生的时间点。 6.泥人张与海张五的较量结果怎样？ 二.深层细究的问题 1.第1段中：手艺道上的人，捏泥人的“泥人张”排第一，而且有第一，没第二，第三差着十万八千里（作者这样说是不是太夸张了？你怎样理解这种夸张的作用？） 2.第3段中：对海张五的肖像描写，写出海张五是个什么样的人？写迎门桌子上小伙计的吆喝有什么作用？ 3.第4段中写“吃饭的人”的反应有什么作用？这一段交代海张五的地位及影响，对表现泥人张有什么作用？ 4．第6段中一个细嗓门的说与海张五的大粗嗓门对比。从海张五的话里你读出海张五是 怎样的人？他说话的目的是什么？原因何在？泥人张是怎样回报海张五的？ 5.第10段：海张五在那边，隔着两丈远就看出捏的是他。他朝着正走出门的泥人张的背影叫道:“这破手艺也想赚钱，贱卖都没人要。”第11段：泥人张头都没回，撑开伞走了。海张五的大声叫道与泥人张的头都没回，各表现了什么？ 6.第8段中： “只见人家泥人张听赛没听，左手伸到桌子下边，打鞋底抠下一块泥巴右手依然端杯饮 酒，眼睛也只瞅着桌上的酒菜，这左手便摆弄起这团泥巴来”右手还在端杯饮酒，左手就在捏了，这体现泥人张的什么？ 7.“海张五那边还在不停地找乐子，泥人张这边肯定把这些话在他手里这团泥上全找回来了。”怎么理解句中这两个“找”字？ 8.结尾处：“三天后，海张五……据说连泥模子也买走了”既然海张五“很横，官儿也怵三分”，他为什么没把海张五的铺子砸了啊？ 总结：所有的问题指向：作者称“泥人张”是“俗世奇人”，这个人物之“奇”在何处（内容把握及人物塑造）？文章怎样表现他的“奇”（写作方法或者结构方式）？ 这是通过课前预习收集问题，教师筛选整合后依据学生提出的问题制定教学方案的实例。 如果在课堂上让学生现场提问题，则教学的难度会加大，但课堂的挑战性更强，学生的思维 会更活跃。教师要善于归纳概括学生或小组提出的种种问题，结合教学目标和重点组织学生或小组开展研讨。这种教学要求教师备课非常深入，能对学生提出的问题具有敏锐的判断力 与整合力。同时教师要能放下面子，正确对待学生提出的有价值的，而备课并未准备的问题。持之以恒，则学生的问题意识变强，学科学习兴趣大增，成绩进步顺理成章。 （三）激励学生提问 自分教学是问题导向的教学，问题是教学的资源。如果没有问题，真正意义上的教学就 无法展开。因此，教师要激励学生提问。具体可采取如下措施： 一是激发学生问的兴趣（挑战同伴，挑战老师）； 二是教师启发学生问； 三是带有规定性任务问，有疑则奖，无疑则罚；四是搭建平台，营造氛围，以团队为单位，开展质疑竞赛与评比。等等。 （四）指导学生提问 首先，教师要对学生进行指导和培训，先示范如何提问，从何处提问。比如：语文——写了什么？怎么写？为什么这么写？数学：概念（性质）是什么？怎么来的？为什么？用在 哪里？等。 其次，引导学生寻找问题源。也就是说，让学生知道何处最易找问题。一般来说，以下关键点和学习过程最有助于提出高质量的问题： 一是学习课题的标题处——文科类的标题、艰涩难懂之处；二是新旧知识的衔接处——内容处、细节处、矛盾处；三是学习过程的困惑处； 四是法则定律的结论处；五是教学内容重难点处；六是概念的形成过程中；七是算式的推导过程中；八是思路的分析过程中；九是实验的操作过程中；十是作业中的错题。 实践证明，学生能不能提出问题，能不能提出高质量的问题根本就不是问题，难的是教 师面对学生提出的众多问题如何去处理，这需要在教学实践中不断摸索、总结。三、学生试错、互帮尝试解决新问题 常规教学一般的范式是“教师讲解——示范练习——学生模仿——练习巩固”，学生的创 造性思维得不到很好的培养，一旦遇到新情境，模仿学来的东西就可能会不管用。同时这种教学范式也无助于兼顾学生间的差异性。 教材上没学过的新内容是不是一定要先教学生才能会？教学范式能否改成“试错（尝试解决新问题）——学生互帮——教师释疑——练习巩固”呢？请看一位数学教师教授小学三年级“一位数除三位数的笔算方法”的前半节教学过程： 上课师生互问候后，教师说“昨天已经学了一位数除两位数的笔算方法，下面给你们一道超出昨天要求的题，你们能做出来吗？”众学生跃跃欲试，教师在黑板上写下256÷2，要求列竖式写出计算过程。一分钟不到，就有学生做出来了，5分钟结束后，大约有一半的同学能正确做出来，于是教师要求学生结对互帮，会做的同学讲给不会做的同学听，不会做的同学听明白后再讲给会做的同学听。接着，教师指名学生总结“一位数除三位数的笔算方法”的算理（同前一节课的算理是相通的）。然后，教师又在黑板上写一道题：256÷6。显然这道题是为了考查百位上的数不够除数整除，且有余数的情况下，学生又会怎么办，思维的训练比刚才又进一层。通过讨论交流，学生分享，教师板书总结算理：1.从被除数的百位除起，当百位上的数小于除数时，将百位上的数与十位上的数合并，再继续除。2.除到被除数的哪一位，就把商写在那一位的上面。3.每次除得的余数要比除数小。 显然，这位教师深谙教学之道，非常信任学生，善于激励学生。这种“试错学习法”或“尝 试学习法”，其特点是直接面对不习惯的新场景，通过不断的试错与总结，最终学到或归纳出解决问题的知识与方法，避免了拖延，并且有利于保持兴奋的状态（受任务的动机水平激发），有利于实用知识的内化，减少了“打基础”的耗时。 同理，学生学习了单项式乘单项式后，再学单项式乘多项式或多项式乘多项式，教师就 没必要先做讲解和示范，而是直接让学生试错、总结即可。其他学科的学习亦同此理。 教学中很多教师没有意识到这种教学方式的重要性，迷信于自己清晰、简洁、富有逻辑 性、有“学科味”、有系统性的讲解，实际扼杀了学生的创造性思维。这需要引起警惕。四、学生操练，暴露问题 常规课堂中，限于黑板的空间和顾及课堂教学的流畅性，教师在学生做练习的时候，往 往只找极少数成绩较好的同学做板演。这样做大部分学生的问题不能在课堂及时暴露和解决，长此以往，问题越积越多，成绩越来越差。 自分教学的课堂上，教师借助每组一块互帮板或智能手写板，让学生大量进行板演，暴 露出学习中的理解问题、思路问题、运算问题、规范问题等，而后或选择典型的学习结果请学生点评；或呈现两三个板演内容让学生观察对比，找出差异和不足；或由做题人自主分享，他人质疑；或依据教师给出的规范性和正确性的标准组际互评。这样大多数学生的问题就有了全面暴露的机会，教师就可以根据学生暴露出来的问题，进行释疑，帮助学生及时解决问题，使教学过程具有针对性。
第二节 落实知者加速
知者加速是自分教学的鲜明标志之一，是问题导向的必然结果，也是促使优者更优的重 要措施。因此，落实知者加速非常必要。 一、把握知者加速的基本点 在自分教学中，知者是指在特定的时间和情境中掌握了教师规定的学习内容的学生。知 者加速是指当学生知道了教学内容，成为了该时空中的知者后就不坐等他人，而是继续前进， 学习更多的内容或使自己的能力得到更好的发展。 知者加速的基本点有三。 一是原则。知者加速必须贯穿教学始终，体现于课堂内外。 二是目标。知者加速要具有可操作性、实效性、计划性、系统性。三是类型。知者加速的类型主要有：课内加速与课外加速；知识加速与能力加速；个体 加速与群体加速；自主加速与他主加速；同科加速与异科加速；即时加速与常时加速。 二、设计课堂知者加速任务 一般来说，稳定性的知者（优生）有好胜心理，喜欢挑战，做有难度的事情，所以教师 应在学习速度深度上，为他们提供更多的选择。 一是提供难度更大的、与正在教学内容相关联的学习材料、书、网站、活动等。 二是让知者对专家的观点进行比较，得到自己对论题的观点。 三是调整作业，使其涵盖其他层次的复杂内容，并且包含更高水平的思维逻辑，如对比、分析、阐释等。 四是鼓励知者学习更高水平的学科。 五是鼓励合作进行与当前教学单元相关的研究。等等。 总之，知者要从学习的速度、深度和广度等方面继续前进。 下面结合布鲁姆的目标分类法，以“美国的淡水资源”课题为例，启发教师如何为知者设计较高水平的作业。布鲁姆目标分为六个层级，依次是回忆、理解、应用、分析、评估、创造，依据课题给 出的学习任务，其综合度、创造度要求越来越高，这就为不同学力水平的学生学习从难度和广度上提供了多样性选择，有利于知者加速。 示例： 基于差异的任务设计
（摘自琼苏穆特尼《在普通课堂教出尖子生的20个方法:分层教学》）
三、指导课堂上知者加速 要实现优生更优的目标，课堂知者加速必不可少，教学的各个环节都应为学生提供加速的机会。具体到每一节课，在上课伊始、个人自学、小组合作、练习检测等环节，教学的加速任务都要围绕速度、深度、广度三个要素来设置。
小组合作时的加速属于群体加速，先完成合作任务的小组坐下（自分教学提倡合作学习时站立）就是开始加速的标志，也可以通过显示绿牌表明小组正在加速。在此过程中，教师也可以让先完成任务的小组去指导其他小组解决疑难，此为能力加速。 教师要培养学生自主加速的意识，一旦完成当前学习任务，就要及时转入加速学习，不 浪费课堂宝贵的学习时间。 四、指导课堂加速的注意点 （一）教师要把重心放在课程本身可以扩展的领域 1．弄清知者当前迫切的需求。 2．考虑到知者特殊的需求和当前的科目，寻求最行得通（最具操作性）的策略。 3．考虑课堂拥有多少加速时间。 4．为知者带来人力资源和学习资料。 5．思考当前可以做到的，以及哪些应该放到以后再做的。 6．以更加细分的步骤，或在其他人的帮助下，能够开展的活动或项目。 （二）要为知者提供明确的加速时空，尽可能缩短活动转换的时间 1.教师在指导教学书上，要设计知者加速的内容和任务。 2.要以可视的形式让学生知道知者加速的内容和任务。 3.要培养学生加速的意识和习惯，进而缩短一般学习活动与加速学习活动转换的时间。 （三）分时段对加速者进行管理 1.课前：对常时加速者做好规划指导与督促检查。 2.课中：一般不面向全体讲解加速内容。巡视时简要指导，下课前呈现结果，让知者自己对照。 3.课后：组织知者加速学习小组或教师抽时间指导。 五、指导优生课外加速——在深度和广度方面的选择 深度和广度学习通常会成功地激起学生的好奇心，因为它是通过范围更广泛的内容和多样的形态（多媒体、创造力、跨学科研究）来刺激他们的思维，激发他们的兴趣。因此，教师可通过以下方式来帮助优生在课外加速。 （一）改变使用的教学材料 教师要帮助学生跳出教学材料的框框，提示学生关注或为学生提供相应的学习材料。其涉及的范围主要有：与多个领域相关的信息材料和工具；与兴趣相关的学习材料和资源；与多元智能发展相关的学习资料如视觉艺术资料、行为艺术资源；等等。 （二）引导学生改变思维方式. 学生思维质量既是加速的条件，也是加速的结果。因此，教师要根据学生已有的思维 发展水平，借助合适的材料和活动，引导学生改变思维方式。其改变的维度主要有四。 一是动作思维/形象思维/抽象思维；二是聚合思维/发散思维；三是常规思维/创造思 维；四是正向思维/逆向思维。 （三）培养学生更广泛的兴趣 教师可借助诸多渠道和方法来培养学生更广泛的兴趣。以下仅从课外社会实践活动的渠 道予以陈述。 1.以知致行。即运用所学，结合学习内容开展实践活动；运用素材实践想法，探索新方 法。 2.以行验知。即在实践活动中来检验原来所学的知识的广度、深度与准确度，进而培养 学生的反思趣味。 3.知行合一。即引导学生观察社会生活，结合自己的学习内容，选择和确立一个反映社会热点的课题，运用文献、调查或实验的方法，进行尝试性研究，进而培养学生的批判性思维和审美情趣。 六、知者加速册的选定与编制 加速册通常是知者即学有余力的学生在课内使用的“另本”学习材料。其来源有二。 （一）选定 知者加速册是教师为可先行的学生选定的更难或更新的学习内容。其选择的范围较广， 如“高一个年级的教科书”、“难度更大的课外阅读材料”、“难度更大或更新的习题册”等。 （二）编制 在有条件的学校，可组织教师自己编制知者加速册。在编制时，要发挥教研组或年级组的作用，教师分工合作；另外，要参考已有的质量较高的学习材料，结合学生的发展需求来进行。 知者加速册是教师为申请者或必要者提供的，其封面上要印有或贴有“知者加速册”字样。使用者应填写“知者加速卡”，记录学习时间、内容与问题。教师要经常检查，要让使用者汇报加速的情况，并做好个别指导；教师要鼓励知者加速，并组织评比，让学生形成习惯。 第三节 教学应抓大放小 抓大放小，既是自分教学的基本原理，也是一种具体的教学方式。其基本思想是在教学 过程中要抓住主要矛盾和矛盾的主要方面，从宏观上把握教学内容和学生情况，对次要矛盾和矛盾的次要方面进行微观调节。“这里“大”就是主要矛盾和矛盾的主要方面，指教学“重点”和“难点”以及相应的能力等，同时指“大多数”学生的问题。“小”是次要矛盾和矛盾的次要方面，指相对次要的知识与技能，特别是与教学“重点”距离较远的信息，如关联2， 关联3等。“小”同时指“少数”学生的问题，特别是个别人的问题。 这一原理要求从根本上改变一般教学强调教师“系统讲解”（实质是“满堂灌”）的观点，代之以“启发解疑”、“点拨关键”。当然，教师不系统讲解并不意味着讲得杂乱无章、颠三倒四。而是说讲课要直奔重点与难点，不在细枝末节处纠缠；不用公众的时间回答个人或少数人的问题。
一、备课应重点突出，不应面面俱到 课堂教学是否线索清晰、逻辑分明、突出重点，与备课时教学目标的清晰定位、教学重 点的精准确立密切相关。 两位高中语文教师同课异构《拿来主义》，其教学环节设计大相径庭。第一位教师课堂教学呈现的教学环节大体如下： 释题——介绍议论文文体知识——介绍鲁迅及其作品——介绍时代背景——梳理课文结 构，概括段意——分析每部分具体内容及比喻义、重要句段作用等——结合议论文三要素总结全文——结合实例分析文中语言的严密性——文章的写作特色。 显然，这位教师的教学设计犯了面面俱到的毛病。一节课45 分钟，他最少做了九件事， 而且这些事情之间还缺少内在的逻辑关系，教学目标不明，教学重点不显。只是教师把文章按照自己的理解（教参的内容）讲出来，学生记下来，平铺直叙，面面俱到，平均使力使得重点没有解决，难点没有突破。“纲不举则目不张”，一不通百不通，次要的东西也得不到。尽管中间穿插了一些提问，但对学生的思维训练几乎很少涉及。 另外，主次不分，导致学生必须处处用心，容易疲倦，注意力分散，不仅学不好，而且会 产生厌烦情绪。盲目追求大容量，结果“欲速而不达”。 再看第二位老师的教学设计： 1.感情调节 通过考察记忆力的游戏，让学生明白在团队中的讲演讨论是最好的激活思维的方式。2.自学一 （1）朗读全文，用自己习惯的符号标记重点字词句； （2）在课文旁边的空白处写下：问题、感悟； （3）思考：本文是何种文体？如果觉得题目不好，你能否换一个？ “知者加速”：提前完成的同学进行阅读《捧与挖》。 3.互帮一 （1）交流、整合小组问题，由组长负责简要写在白板上。 （2）推荐小组同学拟的最好的一个标题，并说说理由。 4.自学互帮二 再次浏览课文，写出总论点、分论点和相应论据（都用关键词，不写完整句子）；小组内 交流互帮。 5.教师释疑，动态完成板书 （1）总论点与分论点的关系； （2）论点与论据的关系； （3）（结合上面的释疑进行）引导学生读重点段（第八、九段），作者批判了哪三种错 误倾向？“拿来主义”者采取怎样的态度？ （4）结合最后一段，引导学生体会作者分析问题的思路。6.当堂检测 给一段典范的议论文语段（共7句话，打乱句序），让学生找出总论点、分论点及对应的 论据。用自己的思维逻辑构建它们之间的关系。 显然，第二位教师深谙“抓大放小”的理念，教学设计非常集中，以“议论文的逻辑结构”作为重点，突破“对外国文化的辩证态度”的难点，教学线索清晰，逻辑严密，重点突出，不蔓不枝。 二、教学重点定位要准确，不能“跑偏” 有的课表面看来，重点也非常突出，但结合课程标准的要求、单元目标的要求和文本自身的内容特点，仔细研究，就会发现教学重点的把握有失准确。 某初中教师教授《女娲造人》一课，设置的主要教学任务有两个：一是整体感知，思考两个问题：女娲为什么要造人？女娲是怎样造人的？（造人的过程是怎样的？）；二是分析女娲的人物形象。 整个教学过程能围绕上述两个任务，尤其是第二个任务进行。如不看教学重点定位是否准确，这节课算是重点突出。但是结合单元导读、课后习题和单元后的写作训练目标，这节课的教学重点定位显然出了问题，这篇课文出自人教版新编语文教材七上第五单元，单元导读和写作训练的目标都直接指向“想象和幻想”，所以本课的重点应是借助文本进行想象的训练。显然，这节课教学重点的定位是有问题的，没有把单元目标落实到课时目标中去（本文是一课时上完的）。 如果把“想象训练”作为重点，就要解决两个问题，一是教学时间从哪儿来的问题，二是如何设计训练的问题。从该教师授课环节所花费的时间来看，任务一的教学通过学生自学 （对照课本，完成学案），而后5名志愿者回答，教师板书总结，总共花了15分钟的时间。 显然，整体感知这篇课文不需要这么长时间（课前已有预习）。第二个任务，学生讨论，而后对学习结果进行展示，总共花27分钟，这部分内容可以简略地处理，把大量的教学时间用于“想象的训练”上。 训练任务可设计如下：请你对女娲造人的原因和经过做另一种想象，比如，人种的差别是怎么来的？人的性格为何有差异？人的颜值为何有不同？女娲和造出的第一个人会有怎样的对话？人造多了往哪儿放？将来的人类繁衍会往哪个方向发展呢？……不一而足。 三、教学时进入重点要快，不能“千呼万唤始出来” 课堂观察显示，不少教师教学时喜欢一步步铺垫，细枝末节全讲到，等到解决教学重点时，又快下课了。请看一位语文教师的授课简录：
授课时间：2017.9.13 周三 第三节（9:50—10:35）授课地点：山东某初中七4班 授课内容：《陈太丘与友期》教学重点：翻译文章（教师上课伊始口述） 教学环节： 1.背诵默写本文 9:50—10:00 2.强调“骤”的写法 10:01 3.板书并讲解学习文言文的要求： “读---译---析---赏” 一读：字音、断句 二词义：通假字、一词多义、古今异义词、词类活用 三句式：判断句、省略句、被动句、倒装句 10:10 4.学生记录教师讲解的上述要求 10:13 5.师讲解提问： （1）昨晚作业“难兄难弟”查了是什么意思？——两生解答 （2）师讲解“难兄难弟典故”，要求学生记笔记 10:16 （3）师介绍陈太丘其人 10:20 6.课后习题五：文中表尊称的有“家君”等两词，教师板书谦称与敬称，一带而过题后的谦敬称列表 10:23 （教师过渡语：咱们这节课的重要任务是什么？是翻译文章啊） 7.PPT出示7个句子，重点词已标红并解释，师读句子和答案，学生听。10:25 8.小组内6人轮流说文章的意思（此学习方式也不合适，不如结对互说）10:34 9.指名3个小组的3号同学说文章的意思，未进行完，下课。 10:37
教师上课伊始即口述本节课的教学重点是“翻译课文”，在环节6 与环节7 之间又有教学 过渡语：“咱们这节课的重要任务是什么？是翻译文章啊”，这说明教师是清楚本节课教学重点是什么的，但环节1至环节5花去了33分钟（一节课45分钟），这33分钟做了大量与教 学重点关系不大的事情： 第一，开头10 分钟背诵默写有其价值，但如果在理解文意后再去背诵则事半功倍。 第二，环节2“骤”字出自前一节课《咏雪》“俄而雪骤”，教师看到学生作业中有同学 写错，便在此强调其写法，虽然只有1 分钟左右的时间，但也是与教学重点无关的事情。 第三，环节 3“板书并讲解学习文言文的要求”又花去 9分钟，这种泛泛而谈的要求基本不会对学习产生实质性的效益，不要也罢。尤其是接下来还花几分钟让学生把这些无用的要求记下来，这就简直是“误人子弟”了。 第四，环节 6关于课后习题中的“谦敬辞”的使用，也宜在文本学习中先行体会，而后 再总结延伸，这样教学效果会更好。 等到进入教学重点后，时间只剩下12分钟，虽然后面的环节教师组织很得力，但想“研 习重点透”已然不可能，更不用说“练习重点精”了，无奈只能“下节课继续”了。 当然，教学中，情境创设、感情调节等都是必须的，但时间宜短，且最好能与本课教学 重点内容建立联系。“进入重点快”表现在教学时间上，3、5分钟就要迅速接触到教学重点， 而后组织学生深入地研究重点内容。 四、抓住“大多数人的问题”，不被个别问题“牵着鼻子走” 自分教学倡导以问题为导向实施教学，其中重要的路径之一就是教学中让学生提出问题，教师围绕学生的问题开展教学。一个班40多名学生每人提一个问题就有四十多个，提的问题自然千奇百怪。如何处理，前已详述，此不赘言。 五、作业也需要“抓大放小” 首先，教辅资料的选择“宜精不宜多”，倡导“一本主义”（各科只做一套习题，知者需要加速）。其次，作业的布置在“一本主义”的基础上还要精选，做到“教师下（题）海，学生上岸”。再次，作业的讲评坚持抓住主要问题，构建纵向、横向联系，在教师释疑的基础上，让学生群言。还有，错题的跟踪也应抓大放小，尤其是弱生，错题很多，想要全部跟踪完也很困难，故抓住核心错题，弄懂题目背后的原理是为“大”，而一个个具体的错题则为“小”。 前述可知，抓“大”放“小”，既得大又得小，有利于完成教学任务。重点或关键问题解 决了，其它问题迎刃而解，举一反三，一通百通。作业管理也是如此。 第四节 轮流主备 自分教学的实效性还需借助教师扎实的备课功夫。就备课的文本来说，教师的书写量较少，而思维量却很大。 一、构建知识结构图 备课离不开三方面：备课程标准、备教材、备学情。此处只讲备教材，指一个课时、一节、一章或一个模块的备课。 教师对教材编排体系了然于胸，才能更好地理解、整合或整体地把握教材，知识结构图对 教材的理解至为重要。
备课要先形成教学内容的知识结构，其理由如下。 一是没有形成知识结构，即便对所有内容都理解了，但它们是零星的，没有系统化即不成体系的。有了知识结构图，则能把教材内容整理成具有整体化、逻辑化、简明化及视觉化特点的知识网络图，更有效地提高教学效果。 二是没有知识结构，很难找到教学内容的重心即重点，因为知识间的关系不清晰、主次不分明。而一个优质的知识结构图则需要突出知识重点，构建知识间的逻辑性，包括结构层次和层次间的关联性，这样重点及关联性就很突出。 三是没有知识结构，教学容易东扯西拉，或面面俱到，以致教学目标不明确。有了知识结构图，则后续目标的定位、重难点的确立、教学环节的设计以及练习检测都要以此为重要依据，进行教学设计和实际授课时只需把握住要点即可。 四是没有知识结构，增加了记忆知识的难度。有了知识结构图引领教学，不仅有利于教师对教学内容的整体把握，还能使学生相互联系地看待知识结构，避免孤立地、机械地背诵 记忆，提高学生的学习兴趣，培养学生的理解、记忆、思维及自学能力，为学生终生学习奠定基础。 教师坚持使用知识结构图的教学方法，会潜移默化地影响学生的构图思维和技巧。学生 动脑子思索构建知识结构图的过程，是知识内、外化结合的过程。学生自己制作知识结构图，不仅可以促进对知识的理解和运用，同时，教师还能通过学生制作的知识结构图发现学生对知识的错误理解，进一步改进教学方法。
二、撰写指导教学书 “指导教学书”与“教案”的功能大体相同，都用于指导课堂教学，且都是教师备课的结晶。不同的是“指导教学书”要求教师更注重“教与学”方法的组织，淡化对学科内容的详细书写要求。而通常所说的教案大都在“学科知识”上做文章，对“学科教学知识”的彰显甚少，很难从教案中了解学习过程的组织，比如“自学”有怎样的具体要求，“合作”如何进行任务与角色的分工，“讨论”如何有效组织，“互阅”怎样有效进行，等等。这些，在指导书中将会有具体的要求好规范。 （一）指导教学书样例 时间： 主备人： 审核人：
（二）重要概念解读 1.课型 一般指根据教学任务划分出来的课堂教学的类型。它是由一节课的教学内容、教学目标、 教学方式、师生双方在教学中的地位所决定的一种课堂教学结构。例如：新授课、复习课、实验课、实习课、检查课、测验课、综合课、活动课等。新授课是以讲解新知识为目的的课。复习课是以复习巩固所学知识为目的的课。实验课、实习课是以培养学生技能、技巧为目的的课。检查课、测验课是以检查学生掌握知识和技能程度为目的的课。综合课、活动课是将讲授、复习巩固、检查提问、作业练习等活动交叉进行的课。任课教师要根据选择的教学任务和教学实际情况，来确定课的类型。 具体到学科，分类越具体，对课的本质把握则越深入。以语文学科为例，大而言之，有作文课型、阅读课型、听说课型，有单元课型、单篇课型等；小而言之，从阅读教学来讲，有教读课型、自读课型、学法指导课型、审美鉴赏课型，有精读课型、略读课型，有讲析课型、讨论课型、活动课型，有文学作品课型、文言文课型等；细而言之，从语言教学来讲，有语言积累课型、语言运用课型、语言品析课型等；微而言之，从语言积累课型来看，又可分吟读美文课、背诵经典课、语言模式课等等。 从另外一个角度讲，课型也可以按活动方式来进行命名，如赛读课、活动课、说话课、 写作课、评讲课等。 再如英语课课型：根据教学内容和教学过程，分为讲练课、巩固课、复习课、阅读课和语法课；根据语言知识目标，分为语音课、语法课、词汇课；根据技能培养目标，则可分为听力课、说话课、阅读课、写作课、翻译课。等。 2.认知目标与感情目标 鉴于三维目标撰写繁杂等因素，自分教学提倡目标简化书写，化三维目标为认知目标和 情感目标，过程与方法目标更多体现在教学过程的设计和组织上。 “教学目标描述了我们想要学生学习什么，以及如何得知他们是否学到了这些知识。其 指向的是最终目的，而不是教学过程。”对认知目标的表述，特别强调数量化的标准，备课时，对认知目标达成度要有数量化的预估；教学结束时，教师依据检测来评估学生达成目标的质量。行为的标准一般从速度和准确性等方面进行描述，可用定量、定性或定量定性相结合的方法表示。例如“在5分钟以内”、“误差在1mm以内”、“准确率达90%” ”、“60%学生都能提出五种解题方案”等。如《勾股定理的逆定理》认知目标：（1）90%的学生能发现并验证直角三角形的判定条件。（2）80%的同学能够判断一个三角形是否为直角三角形，并能进一步体会“数”与“形”之间的联系。教授《阿里山纪行》时，认知目标定位为：（1）90%的学生能概括出文章的内容和作者表达的情感；（2）90%的学生能依据原有的知识，跟随作者的行踪初步赏析文章的语言。 感情目标对应三维目标中的“情感态度与价值观”，其实现一般需要一个过程，不像认知 目标可当堂检测出来。在表述上，不必加上数量化标准。研究者对感情目标的测量也有了新的成果，如上海师范大学卢家楣教授的“感情目标三维度四层次”，为感情目标的测量提供了可资借鉴的路径： 乐情度：接受→反应→兴趣→热爱 （学生对教学的喜欢程度） ↓ 冶情度：感受→感动→感悟→感化 （学生受到教学的情感陶冶程度） ↓ 融情度：互动→互悦→互纳→互爱 （学生与教师与同学的情感融洽程度）一节课的目标不需要太多，两至三条能落实，学生就很有收获。 3.教学手段 教学手段是师生教学相互传递信息的工具、媒体或设备。随着科学技术的发展，教学手 段经历了口头语言、文字和书籍、印刷教材、电子视听设备和多媒体网络技术等五个使用阶段。现代化教学手段是与传统教学手段相对而言的。传统教学手段主要指一部教科书、一支 粉笔、一块黑板、学科挂图等。现代化教学手段是指各种电化教育器材和教材，即把幻灯机、投影仪、录音机、录像机、电视机、电影机、VCD机、DVD机、计算机、智能手写板等搬入课 堂，作为直观教具应用于各学科教学领域。因利用其声、光、电等现代化科学技术辅助教学， 又称为"电化教学"。 4.互阅作业 自分教学倡导教师零作业批改和学生互阅作业。所谓零批改作业即教师把作业批阅权归还 给学生而把自己用于批阅作业的时间转移到研究学生作业中出现的问题并加强个别指导的教学实践行为。学生互阅的实施，一方面把教师从繁重的作业批改中解放出来，有更多的时间去思考教育教学方法、过程、效果等；另一方面，调动了学生的积极性，自己的错误自己发现、自己改正，使学生深度参与课堂教学过程，极大提高了学习效率和效果。客观上也起到“一课两上”的作用，既完成了教学任务，又复习了前堂，省去了以往回顾前堂所需要花费的时间。 除了互阅作业，还可以根据实际情况自阅作业，或教师指定同学批阅。教学实践中，宜把多种形式的作业批改形式结合起来，以趋利避害。教师不能教会、组织学生认真自批或互批作业的，只能由自己批改。 5.感情调节、释疑等后文专节论述。 （三）指导教学书评价标准
（四）《指导教学书评价标准》解读 1.“教学目标适切”指教学目标的确定符合课标、教材、学生等实际，尤其是充分考虑学生基础知识、学习能力、认知风格、性格特征等多方面的差异；“量化”是指学生达成目标的百分率要明确预设。 2.“重点解决有力”指进入重点快，解决重点透，练习重点精。对难点知识有预设，对难点的处理能由抽象到具体、化难为易、化繁为简、分解突破。 3.“激发学生学习积极性的措施”着眼于感情调节，如何调动学生学习积极性。 4.“自学指导具体”指“学什么”和“怎么学”的各个要素（时间要求、方法要求、任务要求、纪律要求、知者加速要求）明确具体。“能激发学生的思维”指自学的任务要求层次分明，在紧扣目标和重点的基础上，很好地体现出学科思维的特征，力避简单的信息寻找与迁移储存。 5.“互帮任务价值大”指互帮时给出的学习任务，要能结合目标分类和多元智能理论， 紧扣教学目标和重难点、价值比较高。“形式合理”指互帮形式（同伴结对、小组合作等）与其学习任务相匹配。“提示具体”指互帮的内容明确，时间要求、方式要求、角色分工、发言要求、知者加速等明确具体。 6.“需要重点讲解的内容”指易错、易漏、易混的知识点，紧扣教学目标和教学重难点的知识点。不讲学生已会的、学生能自学会的、学生怎么学也学不会的。不把学生通过自学互帮已经掌握的知识拿过来再讲，也不以检测的形式逐题讲解。防止出现指导书（教案）主体是问题加答案， 7.“知者加速操作性强有实效”指知者加速的内容与当前学习关系密切，且活动转换所 需时间短。从整堂课来看，各部分的知者加速要求有内在的逻辑性。“帮助弱生有方法”包含但不限于表现：一是自学互帮的时间充足，二是互帮合作时任务分工具体，三是有专门的帮困时间（其他学生知者加速），四是检测和作业要求分级。 8.“有当堂练习与检测”是指教学要有目标达成意识，所采用的检测方式要比较科学、 合理。 9.“知识结构图”是教学内容深入理解的重要标志，其“逻辑性”主要体现在层次性、重点性、关联性上。“知识结构图”可由教师动态生成板书，也可指导学生自主建网，在明确构建知识网络方式的前提下，让学生把本课所学知识（或联系已学内容）按照自己的方式构建成网（书面和口头）。 第五节 感情调节
教育感情是相对普通感情（即心理学上的感情）而言的特殊感情。教育感情既有普通感 情的共同性，又有自身的特殊性，是教育世界的活动者对教育人事的好恶体验，具有职业性、 教育性、表演性的特征。 一、感情调节的目的 感情先行是自分教学一个基本的原则要求。“感情智慧（情商），甚至比智商（认知智慧）更重要。”如此，在教育教学中全过程中，感情调节就显得尤为重要。 感情调节指教师在教学过程中，在充分考虑认知因素的同时，充分发挥情感因素的作用， 调动学生积极的情绪体验和思维，以实现教学目标，增强教学效果的教学行为。在教学实践中，感情调节往往与教师的积极感情成正比，它贯穿教学始终。教师要把自己和学生的感情向有利于教学的方向和过程调节，让学生带着愉悦的心情学习。在课外要与学生进行必要的对话沟通，形成友谊，用自己的热情、真诚、友善、助人、乐群与博学等良好人格吸引学生，使学生尊师好学。 二、情感调节的具体化 （一）课初的感情调节 1.课前准备时的感情调节。充分的课前准备有利于学生迅速进入下一节课的的学习状态。 教师需养成候课的习惯，每节课提前两三分钟进堂，准备好多媒体设备，走到学生中和学生 进行随机的交流，提醒学生做好课前准备，一般包括：与本堂相关的摆放整齐的书籍、纸本、信息牌，听讲式安静的坐姿，擦净摆齐的互帮板等。 2.上下课礼仪中的情感调节。规范的上下课礼仪是情感调节的重要环节。起立——师生 的目光短暂交流——师生互相鞠躬问候——端坐，看似简单的仪式至少有如下重要的作用：一是作为上课的标志，学生注意力因上课仪式迅速集中；二是师生的目光交流实质上是相互 的信任和尊重，有利于后续教学任务的开展。很多老师这方面的意识不强，喜欢上课“直奔主题”，教学效果往往不佳。 3.课堂导入时的情感调节。教师要设计好充满感情意味的课堂导入。具有感情调节意义 的课堂导入能起到安定学习情绪、吸引学生注意、激发学习兴趣、沟通师生感情、明确教学目的、启迪学生思维、奠定全课基调等作用，但不能把课堂上感情调节简单理解为课堂导入，因为，课堂导入只是感情调节一部分。 （二）课中的感情调节 1.教师教学语言的感情调节。随着教学的推进，学生的注意力不断分散，精神状态和学 习状态也会比上课伊始差很多，一些不良的习惯如做小动作、讲小话等潜滋暗长。富有感染 力的教学语言有助于调节学生的情绪，讲授语言精练简洁，引导语言循循善诱，评价语言切中肯綮。讲课时，教师经常走到学生中去，用体态语言与学生发生联系；无声的神态语言常 能引发注意力泛散学生的警觉，从而调节学生学习的正面情绪。 2.教学中的有趣信息的感情调节。教学中，教师若能结合教学内容，恰当地讲述相关的趣闻趣事趣行，便能吸引学生的注意力，增强学生的学习兴趣。 3.学习任务的感情调节。动机水平恰当的学习任务本身也具有感情调节的作用，学习任 务过难或过易都会抑制学生的学习情绪。 4.教学组织方式的感情调节。多样的教学组织方式有利于调节学生的学习状态。自学、互帮、倾听、群言、检测等教学环节的灵活运用，与互帮组织形式匹配学习内容的多样化设 置，学生课堂上有静有动，有坐有立，有个体独学，有群体研学，这些多样合理变化的组织 方式也是重要的感情调节手段。
5.偶发事件处理时的感情调节。面对课堂发生的偶然事件，教师予以恰当地处理，最大程度地消减其负面效应，或将其负面效应转化为正面效应等，体现了教师感情调节的智慧水平。比如一位语文老师上作文讲评课时，已经喊了某同学回答两次问题，第三次又叫到该同 学回答问题时，该同学说“为什么又是我”，教师随机安排全体同学思考“‘又是’中包含了哪些感情？”。还是这节课，忽然教室一角传来镜片掉到地上摔碎的声音，教师随机引入话题， 并板书“以动衬静”的手法。这两个偶发的事件，教师都能巧妙地化解，并让偶发事件与当前学习内容产生密切的联系，教学效果、感情质量不言而喻。 （三）课后的感情调节 除了课堂上的感情调节，在课后与学生的交往中，教师也应该做到充满感情，把学生当 作平等的朋友，以“为师不忘童年梦，常与学生心比心”的同理之心获取学生的信任、尊重，让教育感情充分发挥教育价值，助力学生全面健康的发展。 第六节 指导学生课堂自学 自学，有多种含义，可以指人的吸收接纳事物的能力，也指一种状态，即在没有接受指导和教育的情况下掌握某种技能。本节所述之自学则主要指在课堂上学生在教师指导下的自 主研究、提出和解决学习问题的学习行为。 前已述及，要求学生自学的目的并不在于要他们完全学懂，而是能懂则懂，不懂存疑。 对于新学内容，学生有不懂之处是必然的，所以自学的主要目的之一是寻疑即寻找问题。同时，自学给他们提供“知者加速”各尽所能的机会，便于他们发现问题、多学精进。 一、了解课堂自学的形式 课堂自学形式多样，凡在课堂上自主开展的学习行为均可纳入自学的范畴。其形式有三。一指自读教材内容，包括各种形式的阅读（如朗读、默读、速读、浏览、精读等），听音、背诵、制作或操作学具等；二指归纳整理，独立完成练习或检测；三是实验课上，学生在教师指导下自主操作实验等。具体详见下表。
表3-1 自学形式表
二、写清“自学提示” 自学提示是教师针对教学内容，对学生的自学提出的指导。一个规范精简的自学提示对自 学效果的保障尤为关键。 （一）有效的自学提示应具备的要素 1.自学内容——学什么 （1）写明页码，明确指出引导学生学重点或难点，不要学鸡毛蒜皮的东西。 （2）容量要适中：应根据学生年龄特点，设置容量适中的自学任务。如一次自学内容太 多，可以分阶段让学生自学两次。但不能设计成一问一学。 （3）顺序要清晰：让学生先学什么后学什么，内容之间的顺序要清晰,问题设计(任务要 求)要由浅入深，层层递进。 2.自学方法——怎么学 主要根据具体内容定，但无非是告诉学生标注（弄懂）、分析与思考、就不懂的内容拟定 问题（提问）等，具体来说： （1）自学要求要具体：时长、纪律、问题反馈途径、知者加速等均要有规定。 （2）学法指导要清晰：围绕“读、记、思、问”四个字做文章。依据不同的内容，“读”是广义的，有多种形式，包括默读、朗读、观察、触摸等；“记”包括记忆、记录、标记；“思”与“问”，既有教师给出问题学生思考，更指学生能独立提出具体有效的问题，包括对教材内容、教师所授的质疑。 （3）动作指向要明确：关键动词如“标注、比较、思考、概括、拟题”等，要很具体。 （4）明示学习工具：借助什么工具，步骤如何开展要求明确。 （5）出示时机要恰当：学法指导在学生百思不得其解时出示效果最佳。正所谓“不愤不启，不悱不发”。 3.自学检测——学的效果怎样检测并非每次自学所必须，根据具体内容及学习情况确定。检测的形式可以多样，以练 习、提问为主，辅以结对互查、组际互查等方式。 （二）自学提示设计和使用的注意事项 1.自学是指在教师指导下，学生按照自学提示的要求进行学习，绝非不负责任的“放羊 式”学习。 2.自学提示应紧扣教学目标尤其是教学重难点设计，避免让学生做教材信息的“搬运工”。 3.不要把自学提示等同于自学步骤或自学提问。 4.自学和互帮的节点要明确。在规定自学时间内先完成任务的学生不得先行讨论交流， 以免影响他人的学习。这部分学生要养成自主加速的好习惯，让自己的思维得到深入的发展，同时也给其他尚未自学完的同学留有充足的思考时间。 5.自学提示的出示要注意视听结合。尽可能用投影出示，并简要口述。 三、指导课堂自学的应有行为 出示自学提示，学生开始独立自学，教师监控全体学生进入学习状态后，就要走向学生中间，进行巡视、观察、个别指导、处理偶发事件等。教师要深度介入学生的学习，只有这样，才能了解教学预设是否符合学情，知道学生在学习中遇到的问题、难点，清楚每个学生的学习状态，从而采取针对性的措施，具体来说，应做到“三个关注”。 1.关注两类学生。即优生和弱生。教师应对班级学生有比较深入的了解，对学科优生，要重点看他们的知者加速情况，培养他们加速的自主性。此外，还要关注弱生。班级的弱生通常都不笨，只是由于学习习惯比较差，长期以来没有引起教师的关注，从而恶化了自己的学习循环。教师应该关注他们，即便是对该知识点一窍不通，也要鼓励他们力所能及地解决问题，同时这种关心会不断强化师生情感，有利于增进学生对教师的信任和对教师所教学科的热爱。 2.关注自学中的问题。信息沟通牌在课堂上起沟通教与学信息的作用。教师看到学生亮红牌（自学遇到困难）时，就要及时走向该生，为其答疑解惑。这需要教师练就“眼观四路、耳听八方”的基本功。当亮红牌的学生很多，而教师不能全部解答时，可以让亮红牌的学生把问题标记下来，待互帮时向别人请教，因为自学的目的之一就是寻疑。当然，偶尔也可以邀请同组或异组的知者协助教师轻声解疑。学生自学时，有时会提出（亮红牌）一些具有共性的问题，而这些问题又会影响学生继 续深入地自学。此时教师可以中止自学，简要地把问题解释后，再让学生继续自学。 3.关注学习进程。每次自学，教师都要预设自学时间并明示学生。在预设时间结束时，如果大部分学生都已自学完（亮绿牌），那么教师就可以组织自学检测或互帮。如果预设时间 到了，大部分学生都没自学完，那么就要适当延长自学时间。
第七节 互帮的组织
互帮是学生之间、小组之间、组际之间开展的学习交流活动。互帮是双向主动交流的过程，即知者或优生与惑者或弱生相互帮助。互帮的结果是双方都要从互帮的活动中受益，这 样的互帮才可能持续发展。本节主要讲述课堂上的互帮，课后的互帮详见第四章问题跟踪。弱生要有主动求知、求助的意识，敢于发问，敢于求助，要意识到自己提出的问题对于 优生来说是一种学习资源。如果优生会这个问题，那么他讲出来并且能让别人明白，这对他就是更大的提高；如果提出的问题优生不会解答，这就更加促进他们的反思，通过求解，提升自己。 优生也要充分认识到帮助他人的重要意义，互帮活动不仅是帮助他人，更是给自己提供说的机会。帮助他人的时候，一是态度要友好，二是讲解要耐心细致，不是直接告诉对方答难，而是要做到讲清思路、讲明过程、讲出思想，然后让对方进行复述，以检验对方是否真正理解。 在长期互帮的过程中，与同伴形成了深厚的友谊，受益终生。 一、互帮任务的价值度 无组织的即时交流是当前小组学习的一个主要问题；“伪讨论”的现象经常出现，具体表现有：问题指向不明，讨论泛化；无价值的讨论，明知故“论”；超越极限讨论，越难越“论”；……。什么样的任务需要互帮呢？ 1. 自学中存在的疑问 自学中学生存在的问题，除了教师巡视的时候解决了一部分，其余的即可通过互帮来解决。这样的互帮具有问题导向的针对性。 2.对自学内容的深化性活动 在学生通过自学初步理解的基础上，教师提出紧扣教学重难点的、难度更高的、综合度更强的、容量更大的、需要集众人智慧的学习任务。这样的互帮具有实现学习内容深度广度不断开掘的特征，有助于培养学生思维的深刻性和发散性。 3.互帮学习新内容 比如一节课的学习内容，可以分成三个板块，一个板块交给学生自学，一个板块通过互帮解决，一个板块直接由教师进行讲解。这样处理教学内容，要充分考虑到内容与学习方法的匹配，选择最佳的路径。 要避免把同样的教学内容和要求先让学生自学一遍，而后互帮一遍，然后教师再讲解一遍，最后再来检测一遍的现象的发生。很多老师初学自分教学的时候很容易产生这个问题，导致对自分教学产生误解，认为它就是个模式，“是个框框把人套住了”，得出“实施自分教 学完不成教学任务”的错误结论。试想，把同一个内容处理四遍，怎么能完成教学任务呢？！更不用说引导学生思维的发 展了。 二、互帮的组织形式 互帮的组织形式主要有同伴结对和小组合作。 1．同伴结对 适合同伴结对的学习任务很具体。 一是相互提问；二是互述某一学习内容；三是相互评论或批阅作业；四是一起拟出问题问老师；五是一起分析某一个案、练习或实验；六是比较彼此的上课笔记；七是交流任一学习活动（文档、影音等）；八是相互考查（同伴跟踪卷）。 2.小组合作 适合小组合作的学习任务主要有六个方面。一是探索性的思考题，要求学生做出某种有价值的预测发现；二是拓展性的训练题，问 题的答案存在多种可能，要求学生多方面思考，寻求解决问题的多种方案、思路；三是比较性的分析题。要求学生对多个问题或现象进行比较、分析，从中选择最佳的；四是适度挑战性的任务，既能让学生意识到困难，激发学习兴趣，又能让他们感到在组员的相互帮助下能解决困难；五是课堂教学中出现的有效生成；六是某些容易混淆的内容。 三、互帮过程的有序性和有效性 （一）要防范地位差异——独霸与边缘化 在课堂互帮中，教师要防止出现下面两种情况： 一是某一学生独霸合作学习，其他组员被动成为看客（听客）。二是部分学生不参与到合作学习中来，游离于当前学习之外，边缘化的倾向明显。这里 不仅有弱生，有时还会有优生。对极个别因学习风格、性格、人际关系等原因暂不愿意参与互帮的同学，教师也应给予尊重，后续进行了解跟踪。 为防止上述两种倾向，让互帮活动全员参与，取得良好的效果，教师要做到： 1. 教学设计时，写好互帮提示。进行科学合理的任务与角色的分工，确保组内6人（假定每组6人）人人有事做。 2.关注学生互帮角色分工行为是否与互帮提示的要求匹配。学生互帮过程中，教师需深 度巡视，参与小组学习，如发现学生互帮行为与任务角色分工要求不匹配的，要提示、培训。互帮时要尽量利用互帮显示板，根据学科特点或写或画或运算，以加强效果。互帮显示板不能简单地用于展示，不能让一个人自顾自地书写，而是要写给帮助对象看。
3.互帮后的学习结果分享。教师基于教学流畅性、喜好程度等因素，一般都会默认每组志愿者上台汇报，而上台汇报的人往往都是积极参与能说会道的人，长此以往，那些互帮中不参与的同学不会有任何的压力，这会进一步弱化他们参与互帮的积极性。因而，教师应经 常随机指名小组成员代表本组汇报学习结果，让每个学生都经常有机会参与到分享中来。 （二）要弱化地位差异的不良影响 其一，根据“木桶原理”设计弱化地位差异的小组评价指标。即以“边缘者”的积极表 现作为小组获奖的标准，迫使小组独霸者转变角色，把功夫花在帮助“边缘者”上来。当然，这种评价指标随着“边缘者”的改变可逐步调整。 其二，教师可在课后分别与“边缘者”和“独霸者”沟通。一是了解“边缘者”的“苦衷”，为其提供具体的帮助；二是向“独霸者”布置新的任务，即“退居”二线当“顾问”，比如，在小组讨论时，“独霸者”或“主持者”要从“边缘者”处获得“学习信息”，将其想法、观点呈现出来。 （三）使弱生乐于参与合作学习的措施 1．先导与后帮结合。给该生提供一个掌握某个“学习内容”的先机，并让该生在课堂上 的某个环节中将其表现出来。 2．弱生控制初始材料。设计一种情景，让弱生可以控制小组任务所需的最初发言材料（在合作学习中，先发言的人往往被认为具有影响力）。 3．分配适合弱生状态的学习任务。 4．差异性激励。当弱生能够完成小组任务时，小组内部要为其点赞；当弱生完成同样的 任务时，将获得比其他学生更大的激励。 （四）避免优生游离于互帮学习 1．设置动机水平较高的合作学习任务，以激发优生的参与热情。因为，有的优生是不屑于参与低水平的合作的。当他们觉得合作学习任务缺乏挑战性时，就会出现游离现象。 2．关注不同学生学习风格的差异。每个班级可能都会有个别优生属于听觉型或视觉型学 习者，他们更乐于独立学习。应允许这部分学生按照自己的风格进行学习，而且要经常给予关注。 3．关注不同类型学生的性格差异。那些性格内向的优生，思维大多更深刻，只是有时不 愿多言。要经常给予他们公开表现的机会，引导他们在组内发挥作用。 4．明确合作学习的任务分工、角色分工。让每一个学生在合作学习时都能看到自己对小 组的责任和价值，从而激发他们的参与热情。 （五）有效互帮的监控——怎样判断互帮的有效性 1.互帮任务的质量高。互帮是否有效，首先取决于互帮任务本身的质量。当互帮任务的 质量较高时，互帮的有效性就有了基本保障。 2．学习过程本身有序。合作过程有序的基本标准有：分工速度快、工具到位快、参与度 高、群言形式合理、组际之间不构成干扰、完成速度快、能自觉进行加速等。 3．教师巡视时，通过观察小组合作的整体情况，以及参与某个（些）小组合作学习后了 解到的情况，来判断本次合作学习是否有效。 4．通过多种形式的检测（小组汇报、抽查复述、书面检测等），来反馈合作的有效性。 四、指导互帮 中的“说”
图3-7 自分教学“说”的结构图
“说”是出声的思维。图3-7从内外两个层次8个维度对“说”进行了分析。 （一）“说”的内部层次内部层次包括态度、内容、方法、形式四个维度。 1.“说”的态度 “说”是自分教学的一个重要的元素，体现在课堂教学的诸多环节中。“说”是一种复杂 而有价值的学习活动，因此，要注重学生“说”的态度的培养。首先，要激发学生“想说”的愿望；其次，培养学生“敢说”的勇气。 2.“说”的内容 学生有了积极的“说”的态度后，“说什么”就是要认真考虑的了。“说”的内容通常可 概括为五个方面，即概念、原理、关系、价值和应用。这五个方面，其实就是学习中的“重点”。无论什么学科，其重点都寓居于这五个方面。 3.“说”的方法 “说”的方法主要有：仿说、忆说和创说。其中“仿说”指学生能模仿教材内容说，模 仿着教师和知者说；“忆说”是不看有关资料的提示，凭借自己的理解，边回顾学习内容边说，这比“仿说”就高了一个层次；“创说”则比“忆说”更有难度和价值，它体现学生对所学内容已经有了深入的理解，能够通过知者释疑、同伴辩说、语言转化等形式创造新说。可见，采用合适的方法，是“说”出质量，实现对“说”的内容的突破的重要保障。 4.“说”的形式 “说”是学生在课堂教学的特定时空中的活动，其具有一定的形式。概括起来有四。即自语言说、结对互说、组内轮说、班内竞说。结合教学内容综合运用多种说的形式，将有明显的效果。 （二）“说”的外部层次 同样，说的外部层次也有四个维度，即时机、要求、分工、评价。这主要是从管理的角 度，从细节着眼，为提升“说”的效果服务。为此，教师要做好下述工作。 1.要抓住“说”的“时机”，尽可能为学生课堂上“说”创造更多机会。 2.明确“说”的“要求”，既针对“说”的人，也针对听的人。 3.做好“说”的分工，尤其是群体言说时更应明确。 4.对“说”的效果进行适当的评价，以引导、促进学生更好地“说”。 五、有效分享——互帮结果的呈现 学生互帮后，教师一般都会要求将合作学习的成果进行展示分享。而分享常见的问题有 两个，一是耗时多，耽误教学任务的达成；二是由于多种原因，听者兴趣低。那么，如何让 展示分享更有效呢？一言蔽之：切合目的性。 （一）展示要有明确的价值取向 1．旨在学习结果的典型性分析 为了全面反映学生合作学习的情况，如成功的经验、典型的问题等。教师可根据巡时的 观察，确定由哪（几）个小组展示。展示方式又可分为指定某生讲解或小组轮说。 2．旨在丰富知识，拓展思维 当每个小组合作完成了不同的学习任务后，教师可组织学生采用“遨游展览馆”等形式 来展示，让学生相互比较借鉴。 3．旨在检验合作学习中参与度及任务理解度 这时的展示可选组内弱生讲解，如果几个弱生都讲得比较好，那可以证明此次合作是有 效的。 4．旨在有针对性培养学生“说”的能力 某个阶段内，为了培养某几个学生或某几个小组说的能力，可重点让其展示。且展示组 或展示人自己要明确展示的目的。 （二）展示要有明确的要求 在学生展示的时候，为了让讲解的效果更好，教师需要对讲解人、听讲人提出明确的要求。 1．对讲解人的要求。包括音量、语速、体态、位置、人数、顺序、工具使用等。 2．对听讲人的要求。包括体态、神态、倾听、记录、思考、准备质疑或点评等。同时，教师本人也应做到：每次展示能先讲清要求，在学生讲解的过程中不随意插话， 展讲之后要能做出精当的点评。 第八节 释疑与倾听
释疑与讲解不同，它是针对学生的共性问题，围绕重点进行的讲解。备课时要预设学生 在课堂上可能出现的问题，这需要教师对教材和学生的情况都很了解。 一、释疑的原则 1.抓大放小：教师要针对大问题、普遍问题和学生虽未注意但很重要的问题来讲解。 2.“三讲三不讲”：即只讲易错、易漏、易混点；不讲学生已会的、不讲学生能自学会的、不讲学生怎么也学不会的。 二、集中释疑与分散释疑 学生通过自学互帮后，暴露出来的共性问题，教师需要集中进行答疑，答疑时注意启发 和引导，重在方法思路的点拨。 而在学生自学、互帮的过程中，教师需要进行深度巡视，加强对有问题的学生或小组的 即时指导，即分散释疑。 三、改善讲授效果的建议 （一）设计有趣的开讲导入内容 1．开讲时的故事或兴趣点——针对将要讲述的内容，提供相关的典故、虚构故事、卡通 或图片，以抓住学生的注意。 2．开讲时的启动性问题——针对你的讲课内容，提出一个中心问题。 3．开讲时的测试问题——提出一个问题（即便学生拥有的相关知识很少），这样他们就 有动力来听讲以寻求答案。 （二）最大化理解与记忆 1.提纲在胸。将你讲课的主要观点缩减成几个关键词，列出一个提纲或记忆辅助支架存储在胸。 2.举例和类比。对讲课中的观点提出现实生活的描述，如果可能，在你的材料与学生已有的知识和经验间开展比较。 6．视觉辅助。利用幻灯片、挂图、投影等视觉手段，使学生既听又看。 （三）加强学生的参与 1.现场挑战。间断性停止讲课，让学生为已呈现的观念提供实例或现场小测验。 2．说明性活动。 （四）强化讲解内容 1.应用问题。即提出某一问题，让学生基于讲课内容去解决。 2.学生回顾。让学生相互间回顾讲过的内容，或给他们一份自评性测试表。 第九节 群言 群言是教师讲完教学重点、难点之后，组织学生把教师所讲内容说出来的群体言说活动。 一、群言的意义 常规课堂中，教师讲解完某一知识点、某一道题、某一部分内容，通常会问“听懂了吗”，部分学生会条件反射式地回应“听懂了”，然后教师会心地一笑，说：“好，我们接着看下一 道题”。学生真的懂了吗？或者说大多数学生真的懂了吗？作业和考试将会给出直观的回答， 以致有的老师拍着桌子喊道：“一群笨蛋，这道题我都讲了八遍了”。 美国学者埃德加．戴尔1946年提出了“经验之塔”的理论。以语言学习为例，在初次学 习两个星期后，通过不同学习方式所获得的学习效果有很大的不同。 美国缅因州的国家实验训练室也做过类似实验，并提出了“学习金字塔”理论，得出的 结论跟戴尔差不多。
图3-8 学习金字塔 研究者普遍认为，学习效果在30%以下的几种传统方式，都是个人学习或被动学习；而 学习效果在50％以上的，都是团队学习、主动学习和参与式学习。 “学习金字塔”理论告诉我们：学生听老师讲述教学内容，两周以后记得的内容只剩5％。 为什么会这样呢？因为这是最被动的学习方式，学生的参与度是最低的，学生基本记不住什么东西。当然，如果老师思路清楚，语言感染力强，可能还好些，就怕有些讲课如念经的老师，让人昏昏欲睡，纯属浪费学生的时间。如果学生有机会把上课内容及时加以应用，或是让学生有机会当同学的小老师，效果可高达90％。 可见，学生学习时采用被动听和采用当小老师的方式说给别人听的效果是呈天壤之别的。 如果将学生掌握知识的能力表现分为三个层级，即“听得懂、做得对、说得明”，那么，“说得明”是最高层级。所以从学习金字塔理论中可看出，学生的学习以能够转教别人的效果最好。因为学生要想准确、生动地“讲出来”，必须经过独立思考，对知识进行加工、重组，这是对知识巩固和深化的过程，同时也提升了学生潜在智能的发展。 二、群言的组织方式 群言与互帮的组织方式大体相同，但内容指向上有较大差异：互帮的内容主要是就自学过程中遇到的疑问相互探讨，而群言的内容则是指向教师讲解的重难点知识。群言最好也起立言说。 群言常用的组织方式有： 1.结对互说。组内两人结成比较固定的学习伙伴，在各学科的课堂上开展互说活动。 2.组内轮说。如组内人数不多或者知识点较难，则可采用此种方式。可按座位和学号顺序轮说，也可由每组优生先说，随后弱生模仿说。 三、群言效果的监控 （一）群言前有明确要求 教师需让学生明确群言的方式和要求，包括时间、顺序、知者加速、纪律等方面的要求。 且用可视的方法将其呈现出来。如果学生已经掌握和形成了群言的规范，则可省此步骤。 （二）群言中有深度巡视 学生全体起立群言，教师监控群言活动开始后，即行深度巡视。其具体工作有： 1.维持课堂纪律，确保绝大多数同学都在积极开展互说； 2.倾听几对典型同学的互说，判断其存在的思维盲点，即时给予点拨； 3.关注知者（先说完坐下去的同学）加速情况，通过提问、交流判断他们是否真的掌握， 关注他们加速任务的开展情况。 （四）群言后有点评简释 为确保群言质量，教师要梳理群言中存在的共性问题并对其再做简要点评和讲解。同时，可通过提问检验互说情况，也可开展组间互查（见下一节）。 第十节 当堂检测 前已述及,撰写教学目标时要有数量化的预估，即本堂教授的知识预计有多少人能掌握或掌握到什么程度。究竟课堂教学效果如何，预估的目标能否实现，就要通过当堂检测来判断。 当堂检测是教师在课堂上组织的针对特定教学内容的精准了解全体学生掌握程度的考查 活动。 一、当堂检测的现状及原因分析 （一）当堂检测的现状 从对小学、初中、高中的大量随堂听课观察和与师生访谈调研中发现：中小学课堂缺失、 轻视当堂检测的现象甚为普遍。总体来说，检测时间不能保证、检测内容针对性不强、检测效果不理想是主要问题。具体表现有： 1.备课时未设计当堂检测内容，甚至连课堂练习也未涉及。这种情况多发于初高中文科 教学。 2.用当堂练习代替当堂检测。理科教师大都重视课堂练习，但这种练习只是反映教师对 学生掌握知识的了解意愿，而不是教师有意识设计的以教学目标为衡量标准的检测。 3.有当堂检测的设计，没有实施的时间。因为前面教学时间过长，没有多少时间落实当 堂检测，即把检测内容作为课后作业。 4.进行了当堂检测，但检测内容存在诸多等问题。 （1）检测内容繁多。这点初高中理科表现明显。 （2）与本堂教学目标、教学重点不匹配。语文学科各学段在这一点上问题突出。 （3）检测内容要求同质化，极少关注学生间的差异。一个班几十名同学，学习能力、学 习成绩等差异巨大，但现实课堂很少有教师关注这种差异，检测内容缺少分级要求，先完成检测内容的同学常无事可做。 （4）检测内容多为解题，很少有编题的训练。这不利于训练学生的逆向思维。 5.检测的方式不合理，效果差。 当前课堂常见的检测方式有： （1）做书后练习题或学科教辅资料的对应章节练习。教师缺少严格的纪律要求，导致学 生做题时，翻书、即时交流、看别人答案等成为常态，影响对学习效果的判断。 （2）PPT呈现题目。当一屏一题时，学生往往采用一问一答、一问众答或抢答的方式， 思维快的学生抢答影响了其他同学的思考。而抢答因缺少严格规则要求的训练，最易导致课堂在此时混乱，表面看很热闹。不少教师陶醉于此，只要有人回答对，教师就翻页进入下一题。当一屏多题时，PPT字号小而不清，影响学生阅读与理解。 （3）以抽查提问的方式检测当堂内容的掌握情况，但所查对象的覆盖面小，不能了解绝 大多数同学的掌握情况。 凡此种种，不一而足。这些现象表明，当堂检测在课堂教学环节中的地位被弱化。欲改 变之，必寻其因。 （二）当堂检测被弱化的原因 1.教学管理水平不高。学校的教学管理者认识不到当堂检测在课堂中的独特价值，缺乏 统一的教学思想的引导，教学评价流于粗犷，关注不到关键细节的有效性。 2.教师的教学观念、行为有待更新。很多教师仍然将“完成教学任务”的理解局限于讲 完当堂内容，故过度讲授依然盛行；习题设计重量轻质，迷信“题海战术”；思维训练方式单一；差异教学的意识和手段欠缺；等等。 3.当堂检测的教学技术掌握不全面。如何检测科学有序有效，心中不明者大有人在。 二、组织当堂检测的意义学习过程是把教材知识结构内化的过程，这个过程是否完成，需使用一定的方式来判断。 当堂检测便是其中的一种方法。 （一）当堂检测有助于学生“自知” 学生构建新的认知结构，巩固知识，形成技能不是一蹴而就的。单靠教师讲授和师生共同活动，充其量只能使学生“懂”，而达不到“会”。而当堂检测不仅能让学生把刚刚理解的知识加以应用，在应用中加深对新知识的理解，而且能暴露学生对新知识应用上的不足，形成“自知”。对学生来说，及时了解学习的结果，可以很快地获得矫正性信息，进一步调整自 己的学习。 （二）当堂检测是教师收集学生真实学习信息的重要手段 它不仅能从学生的练习中，及时全面地获得反馈信息，起到“及时反馈”的作用，还能 起到“以测促教”的反思作用。叶澜教授说：“一个教师写一辈子教案，不一定会成为名师；如果一个教师能写三年反思，就有可能成为名师。”一般教师写教学反思，大多屈从于学校的教学管理要求，上完课或学校业务检查前在教案最后用红笔写上几笔，以备教学检查，这样的教学反思写三十年也不能成为名师。当堂检测若能常态进行，检测结果若能得到及时精准的统计，那么教师追本溯源，根据反馈数据来分析影响自己课堂教学效果的因素，包括知识理解、教学设计、组织过程、教学感情等，则更容易归因正确，从而找到科学调整教学方案的依据，找到促进学生智力技能不断提升的办法。从这个角度来说，这样的教学反思具有更现实的意义，容易为一线教师所接受，并长期坚持下去。 （三）当堂检测可以有效地提高课堂教学效率 当学生都知道课堂有检测的环节，则会更认真地学与思，发现自己有不懂的地方，就会借助互帮的机会求教，在释疑的环节会更认真地倾听，直到问题得到解决；当教师将课堂检测作为一个不可或缺的环节时，他会更认真地制定每节课的教学目标，并自觉地将教学目标贯穿课的始终。这样一来，课堂教学效率自然就提高了。 三、科学高效的当堂检测 欲实现当堂检测价值的最大化，科学合理的检测内容和规范高效的组织方式是关键。 （一）检测内容的设计设计一份当堂检测题，其质量高低，要关注以下诸要素： 1.检测题的解释性 其主要反映检测内容的实际要求与教学目标的一致性。当堂检测是检测学生在本节课内是否达成学习目标的一种手段，所以，检测内容首先要紧扣教学目标和教学重点、难点。而现实的当堂检测中，所考非所教的情况并不鲜见，比如语文阅读课，当堂检测（练习）的却是字音、字形、成语、病句、排序等语知语用题。 2.检测题的科学性 其主要反映检测内容的适切性、表述的准确性及要求的明确性。因现在各学科大多使用教辅资料（经学科专家编写审定的），故适切性和准确性一般不成问题。恰在检测要求的明确性上，多数教师没有形成基本的规范，比如评分标准、检测时长、检测纪律、知者加速等。 3.检测题的难易度 其主要反映检测内容的难易程度。日常检测的难易比例分布是否一定要像期考或升学考试那样：容易题占6-7成，中档题占3-2成，难题占一成？做多大难度的题目最有利于激发 学生的学习动机？这是教师在设计检测题时必须要结合本班实际学情考虑清楚的事情。 4.检测题的选择性 它是指为学生提供可选择检测题和为不同学生提供不同层次检测题。学生的基础不等，他们对知识的认知有深有浅，理解有快有慢，所以，检测的内容也要包括共性检测与知者加速两部分，即人们常说的分级设计，先做完共性检测题的同学要自主加速，完成难度更高的加速任务。 5.检测题思维训练的互逆性 当堂检测大都是教师命题学生答题，能不能既让学生答题，也要求他们运用所学知识来自主命题？显然，编题与做题是思维的互逆过程，编题更有利于训练学生逆向思维的品质，更能够适应大型的考试。各科都应在当堂检测中不断加入编题的要求。 6.检测题应少而精 检测题不搞高强度、大运动量的题海战术。一位数学教师说：“中高考考6本书，也只出20道题左右。我们一节课的检测需要很多道题吗？”这位老师从备课选题的角度一语道破天 机：教师下海，学生上岸！ （二）高效的组织方式 当堂检测就是一次短小的考试，学生不能借助书本、资料，更不能和其他同学商量讨论， 要求学生限时按时完成，像考试一样认真对待。 1.纸笔检测 教学实践中，当堂检测的形式多种多样，有提问式、结对互查式、动手操作式、纸笔测试式等。多变的形式固然可以使检测活动充满生机，但纸笔测试的长处在于：易于操作，易 于控制时间，易于管理；检测的结果真实、精准，便于了解每一位学生的掌握情况。环节如下： （1）课前准备好检测题。检测题要满足上述要素设计要求。根据自分教学“一本主义” 的要求，提倡从解题册中选题，这样既检测了学习效果，又减轻了学生课后的作业负担。反对在PPT上一屏一题让学生口答、抢答。 （2）明确检测要求后当堂检测，教师巡视关注易错题。为便于后面针对学生存在的问题 去反馈，此时可安排每组一名同学将检测题写到互帮板上，这样后面反馈的时候，至少有五六个同学的解题过程可以直观地呈现在全体同学眼前，反馈更加有效。条件比较好的地区和学校使用智能手写板教学，学生可以利用教学平台提交题目的答案，教师及时查看结果与分析，从而达到对整体以及个人知识掌握程度的精准把握。 （3）组内或组际互阅计分，依据小组平均答题成绩评价小组。 （4）及时反馈，自我反思，订正错题。对集中性的问题集中矫正，引导学生讨论错误原 因，并说出错因和更正理由，引导学生归纳，并举一反三。让学生及时整理错题，使其学习进入良性循环，会对其学习产生动力，促使其上课认真听讲，反促课堂检测成效提升。 （5）教师课后跟踪未过关学生。如当堂检测完，没有时间进行批阅及以后的工作程序， 教师也不要拖堂，以免学生厌恶。最好的做法是： 收齐检测卷，课后找几名弱生（一段时间内固定的跟踪对象）来批阅，先给他们讲明解 题思路过程和评分标准，而后分工批阅，批阅完每个弱生向教师汇报批改中存在的典型现象。 需要下堂课进行总结时，也让批阅的学生给全班同学讲解。 这样做一举几得：弱生深刻地掌握本堂内容，增强了学科学习的兴趣和自信心；师生感情不断密切，学生亲其师信其道；教师完成了作业批改任务和跟踪任务。这样的好事教师要力争天天干。很多老师喜欢让优生批阅全班作业，这是瞎子点灯——白费蜡，对优生来说，批改作业就是单纯的“体力活”，思维基本得不到锻炼。 2.组际互查 这种方式更适合于知识点比较明确的基础知识内容，其步骤一般为： （1）老师布置任务； （2）学生限时自主言说或开展群言活动； （3）老师宣布互换检查规则和评分标准：如一组的2、4、6号同学到二组，分别背给二组的1、3、5号听；二组的2、4、6号同学去背给三组的1、3、5号听，依次类推； （4）根据检查结果给予小组量化评价；
据学习结果进行评价，有助于反促学生在以后的学习中更加积极投入。 四、当堂检测数据的反思性分析 从不同的课型、目的看，当堂检测又可分为新授课后的检测、章节复习课的前测与后测、 习题讲评课效果的后测。检测后的数据分析能说明哪些问题，是下面要研究的内容。 （一）新授课的当堂检测 先看一个同课异构案例。下表呈现的是一名高中数学教师在自己所带的两个班级用不同 的教学方法教授同一教学内容的课堂简录。
这是自分教学实施学校为了了解当堂教学效果以及不同教学方式对教学效果的影响而进 行的教学研究活动。参加听课的有学校主管教学的副校长、教务主任、数学组部分教师。为增加信度，学校还邀请了华东师范大学理解教育研究所的研究员一同参与研讨。授课的两个班级高一9班（采用常规教学班）是重点班，高一2班（采用自分教学班）是普通班。学校 按照文化学科总成绩由高到低分出重点班和普通班，也就是说，高一 2班总成绩最好的学生 也不如高一 9班总成绩最差的学生，而且重点班的数学起点均分和期中考试均分均远高于普 通班。检测时间为课后 10分钟，检测题是课后的习题，批改检测卷的是授课教师。请看表 3-1数据统计：
表3-1 教学组织方式差异对教学效果的影响
从当堂检测效果来看，两个班的平均分都不太高，说明学生本堂知识的理解和应用都还存在较大问题。这固然受限于该校是三星级普通农村高中，学生的入学成绩普遍不很理想，但重点班平均分竟然只有5.5分，比普通班还低0.6分，尤其是满分率（两个班总人数基本 持平）这一项，普通班的满分率15%，而重点班只有5.7%。这就说明生源质量不是决定因素，这两节课教学内容的处理方式和组织方式的不同对教学效果产生了显著的影响。首先，请看两个班教学环节及所花费的时间的差异。 自学——重点班3分钟，普通班10分钟； 互帮——重点班无此环节，普通班10分钟； 教师讲解（含师生一问众答时间）——重点班28分钟，普通班9分钟； 对话（师生一对一问答）——重点班7分钟，普通班4分钟； 练习——重点班7分钟，普通班12分钟。其次，从教学环节、教学时间和检测结果角度综合分析。可得出以下结论：一是教师过度讲授，学生被动听讲，效益低下。二是让学生自学寻疑、互帮集疑，学生 主动性发挥得好，有助于提升教学效果。三是教师针对学生问题去讲解，抓大放小，正所谓“挠在痒痒处”，效果焉能不好？四是开课前的感情调节——普通班“假期布不布置作业，看这节课表现”——对于调动学生的积极性大有裨益。该校是农村中学，实行的是月假制，当学生感到教师的意思是如果本节课表现好，假期（正赶上元旦）就可以不布置作业时，欢呼雀跃。这又一次说明“教学不是体力活，巧用情智才成功”。 从这次检测后，学校管理层感受到了教学方式变革和当堂检测的重要性，力推教学改革 和当堂检测，强调课堂必须抑制过度讲授，让学生自学互帮，每节课结束前要进行当堂检测， 根据检测结果调整教学策略。如此一改，学校迎来了可喜的变化，半年后，2014年高考，该 校多年来首次超额完成二本升学指标，打了翻身仗。 （二）复习课的前测与后测 章节复习经常会采用“前测——差异化教学——后测”的教学模型（详见本章第十一节“测—帮—测”模型）。这里的“前测”和“后测”一样，也是当堂检测的一种类型，不过二者的功能和要求有很大的不同。前测的主要目的是“测疑”，即通过检测了解学生当前的基础起点和差异，以便后续采取针对性的差异教学措施；而后测则兼具“巩固”和“检验差异教学措施有效性”的功能，尤其是后者，更直观地引发教师对差异教学组织过程有效性的反思。 下表3-2是2014年广东某学校初中部为了检验自分教学“测—帮—测”模型的教学效果， 在初一初二语数英学科开展的与常规复习教学的对比检测实验。为保证检测的科学性，对相关变量——授课人、检测题、检测时间等——进行了控制，同学科授课人为同一人，前后测分别在课前和课后5分钟进行，后测卷均略难于前测卷。 初一语文的检测数据直观地说明了自分教学“测—帮—测”模型的有效性，无论是满分 率、弱生提高率还是班平得分提高率都显著超过常规复习教学。 初二数学的数据从表面上看，采用自分教学“测—帮—测”模型只有满分提高率超过常规复习教学，弱生提高率和班平得分提高率都比不上常规教学。但是，细看初二 3班（采用 自分教学中的相关模型）的前测成绩，会发现：满分人数28 人（已达班级总人数的65%）， 班平均分90%，这就证明该班大多数同学本章内容已掌握得很好，后面的差异教学和后测无必要面向全体同学进行。教师在前测统计后应迅速调整教学策略：得满分的同学继续复习后面内容，或做教师提供的难度更大的题目，或自编自解试题，或帮助教师辅导弱生；教师把弱生集中到某两个小组，针对这部分同学组织复习，可邀请一些乐于助人、能说会道的优生帮助辅导。
表3-2 复习课检测数据分析表
再看初一英语的检测结果：初一4班前测显示该班英语平均得分率（49%）远低于初一2班（64%），差距为15个百分点，说明初一4班的英语基础较差。通过自分教学“测—帮—测”模型教学，虽然初一4班满分率仍然赶不上初一2班，但与初一2班的班平均得分率差距缩小为7个百分点，弱生提高率也略高于初一2班。反思上述检测数据：在复习教学中，一是通过前测了解学生已经掌握该章节的程度，二是依据前测数据进行差异化的教学更有助于各类学生的提高，三是后测不必面向全体进行，前测已经掌握得很好的学生应知者加速。 （三）习题讲评课的后测数据分析 此处习题讲评课包括作业讲评、单元小测验讲评、月考、期考、模考试卷讲评等。这类讲评课一般是学生先做作业或试题，而后任课教师批阅或教师集体流水批阅，批阅完（统计完成绩）后任课教师一般都要对作业或考试情况进行总结讲评。那么，如何检测讲评课的教学效果？如何具体分析讲评组织方式对讲评效果的影响？ 1.根据后测数据对学生进行分类 针对习题讲评课的特点——学生已经先做过（考过），教师再来讲评，把全班同学分为四 类（即四项指标）。 第一类：练习（考试）时已经做对，经过教师一节课的讲评教学，再检测，仍然做对的 同学，简称“练习对，检测对”。 第二类：练习（考试）时已经做对，经过教师一节课的讲评教学，再检测，又做错的同 学，简称“练习对，检测错”。 第三类：练习（考试）时本就不会或者做错，经过教师一节课的讲评教学，再检测，能 做对的同学，简称“练习错，检测对”。 第四类：练习（考试）时本就不会或者做错，经过教师一节课的讲评教学，再检测，还 是不会的同学，简称“练习错，检测错”。 2.分析检测数据举例 该案例班共37名同学。授课时间为上午第2节课。授课内容为“昨晚作业讲评——等腰三角形”。具体做法是：教师针对昨晚的作业，选取了错误较多或自己认为重要的8道习题进行讲解，中间穿插个别学生的提问；检测抽取了其中三道原题；检测时间为课后15分钟。下 表3-3是其中第5题的数据。 表3-3 数学习题讲评课教学效果检测分析
分析上述四项指标，不难看出它们分别指向的教学意义： （1）指标 1指向的意义是优生（43%掌握本题）跟着教师又听讲了一遍，对这部分学生中的大多数人来说，浪费了时间（注意：前提是这部分同学作业要是独立完成的）。 （2）指标2指向的意义是这部分同学的作业真实性出了问题，基本上可以判定他们的作 业是抄袭或者是蒙对的，自己并未真正弄懂。 （3）指标3指向的意义是这部分同学通过教师的讲解，掌握了本部分知识，教师的教学 对这部分学生产生了作用。只是，这部分学生比例很小，说明教学的效益比较低下。 （4）指标4指向的意义是这部分同学作业出错或者未做，通过教师的讲解，他们仍未弄 懂本题。由于学习感情、师生感情、学习习惯、学习基础、学习方式等诸多因素，他们对教师的讲解根本没有兴趣或如听天书。本题所花费的时间对他们基本未产生学习效益。 3.由检测数据引发的思考 结合检测数据、教学流程等，可以引发教师的教学思考： （1）知者加速。对于已经掌握当前学习内容的学生，要激发他们自主加速（做难度更大的题或帮助其他同学）。 （2）转变学习方式。充分发动兵教兵，改教师主讲为学生活动，教师解疑、点拨、启发、 引导等。 （3）及时认真批阅学生作业，以发现作业的真实性和有效性的问题，及时发现、解决作 业抄袭、应付等问题。 （4）通过感情先行、作业分级、学习要求分层等措施，适当降低学科弱生的学习要求，但要严格执行，以激发他们的学习热情，保证学习的基本底线。 第十一节 自分教学的复习课 一、优秀教学的基本架构
图 3-8表明，优秀的教学实践，无论其表面具有什么特征，总有一个相同的思维框架在 支撑其教学，而且支持优秀教学的分析框架的顺序也是不变的。如图所示，一位优秀教师的教学，总是始于对自己所教学生情况的了解，即通常讲的“以学定教”，其本质上就是以学生的问题即不知或未知的东西定教。要了解学生已有的知识基础怎样，面对新知学生会出现哪些问题，包括个性问题和共性问题。教师基于特定学习情境中的学生的了解，为每节课、每个学生制定教学规划。面对学生的问题，教师还要采用互帮、释疑、群言等手段实施教学以更好地达成教学目标。在根据教学目标对学生施教之后，总是伴随着对学生是否达到了学习目标的评估。接下来，教师会对学生的学习情况，教学设计的效果以及其它特别关注的问题进行反思，这种反思同时也是优秀教师在教学设计和教学实施之间建立联系的途径。通过反思，获得了对学生学习情况的反馈，并为下一步的教学设计奠定了基础。 （二）优秀教学的结构性元素是动态的 优秀教学的框架在真正的教学实践中是动态且微妙的。图示中间有意使用了两个螺旋形， 用来表明这一过程的复杂性，因为优秀教师是在多元层面实施这一教学过程的——要综合考虑到班级层面、学生个体层面的差异，考虑到某一节课、某个单元、某一学年的差异，考虑 到教学方法、教学手段的差异等。所以，从这一角度来看，优秀教学实践的关键要素与教学资源、教学风格、使用哪本教科书甚至教授哪门课程等，都是不相关的。优秀的教学实践是关于如何对学习者和教学进行思考，慎重地、精心地选择如何促进学生学习策略的智慧活动。在自分教学的课堂，尤其是复习课上，更应该首先摸清学生的起点水平，从而采取针对 性的教学策略。 二、复习课与新授课的区别 复习课是一种重要的课型，其在多个方面与新授课有显著的区别。其区别可见下表。
表3-4 复习课与新授课的主要区别
从教学目标看，新授课更侧重于指导学生认识新知、掌握新知；复习课则侧重于巩固消化旧知。 从教学内容看，新授课内容范围较小，一般以课、节为单位进行；而复习课则通常以章、 单元、专题为单位进行。 从教学策略看，新授课一般要创造情境，组织活动，调动多种手段来开展教学；而复习 课则重视对所学内容的总结，关注的是知识间的整合、纵横向的逻辑联系以及拓展延伸应用。 从教师作用角度看，复习课上教师的作用体现在以下几个方面： 1.激发——激励学生使学生奋发，复习阶段任务繁重，感情调节在课堂上更显重要。 2.定向——确定或帮助学生明确复习方向、复习目标和复习重点。 3.建构——引导学生建构章节知识体系，让零散的知识系统化，明确知识间的逻辑关系， 这会更有助于学生的深入理解和记忆。 4.点拨——复习课需要教师把握教学关键，包括关键内容、关键环节、关键知识点、关键学生等，做好点拨引导工作。 5.检查——通过检查，发现问题，才能以问题为导向，高效地解决问题。 总体来说，学情差异是两种课型最显著的差异，复习课应突出地围绕这一点来进行设计。 三、复习阶段课堂教学的常见问题 （一）复习课的内容与形式方面的问题 从教学内容看，部分复习课堂流连于夯实基础知识，而对知识结构的构建，知识间的逻辑关系、思维的提升、拓展运用等方面却鲜有建树；从教学形式看，很多复习课堂缺少有效的学习组织，搞不清复习课的基本特征，课堂结构不明晰，复习效果差。 （二）复习课的类型方面的问题 常见的复习课类型有如下几种： 1.新授课浓缩型 即把新授课用的课件浓缩一下（去掉学生活动，保留基本的知识体系），带着学生把本章节、单元的内容从头到尾再梳理一遍，穿插一问一答，一问众答，“哪儿黑就在哪儿住下”，下节课再重复昨天的故事。 2.讲练结合型 教师做了充分的准备，准备了大量的习题，课堂上主要围绕知识点，一考点一题一练一讲。为完成这大量的习题，一分钟一个环节，两分钟一个环节，教学处于不断的变换之中，很多题蜻蜓点水般放过去，对大多数学生来说，复习劳而无功。 3.一讲到底型 这里主要指习题讲评，教师不分轻重缓急，按照题号顺序，一路讲下来。有的则是选择 部分错得多的、自认为重点的一直讲下去。 以上几种复习课型，从学情的差异性、学习活动的群体性、知识运用的层次性、建构知 识结构的逻辑性、借助习题总结学科思想等角度看，可取之处甚少，亟待改观。四、复习课基本模型及解说 复习课基本模型主要有五。 （一） 模型1：三重跟踪，突破“一本” 1.三重跟踪，突破“一本”模型的基本内容 本模型要充分利用日常跟踪所做的试题册即错误标记，贯彻“一本主义”（详见第四章） 的要求，实现减负增效的课改初衷。 考试不是目的，目的是让学生能把以前的错题真正地掌握好。所以每次检测前，动员学生认真做好三册上的错题的复习工作，在此基础上再进行检测，则会有更多的学生取得 更好的成绩，有利于激发学生学科学习的信心。 此模型的基本内容见下表3-5。 表3-5 三重跟踪，突破“一本”表
2.三重跟踪中的同伴跟踪考的实施要点 （1）设计基本模板 各科要设计基本模版（参照第四章第三节P115），方便学生迅捷命题。 （2）限定命题范围 每次统一出10/20道题(大小题比例适当)。不论大小题，每题10/5分，满分100分。错 题少的可以适当出现原来做对的难题。 （3）命题人与阅卷人统一 要尽可能由命题人来批阅试卷，教师做好指导。 （4）优生要加速 对优生的考核，教师要提供知者加速任务。这些任务可有多种形式：难度更高的检测题/卷，或自主完成加速册上的错题；变解题为编题（详见第五章第四节《解编结合》）；协助教师，为他人讲题。 5.检测的组织过程要规范 虽然是同伴跟踪考，但也必须有明确的规范和严格的要求。教师对考试结果要统计分析。以上三种形式的跟踪考，可分别举行，也可进行整合，比如，在进行自我跟综考或同伴 跟踪考的时候，模板上有一部分题目（只有页码和序号）是教师预设的重难点题。
该模型基本内容如下图所示。
1.“前测“实施前。务必要在上课伊始就鼓起学生干劲。合适的目标（差异性的目标） 才能激发全体学生的学习动机；通过不同的形式明确复习的要点，如小题引路、知识结构或复习纲要；教师点拨复习思路，引导复习方法，但不是让教师逐条梳理具体内容；学生自由复习。 2.“前测”。其实质就是自学，目的是暴露学生认知上的盲点，利于后面的差异学习，故 要紧扣本课复习内容和目标，与此无关的不涉及。前测时还要注意两点。一是检测题的题量要少，检测的时间一般不超过10分钟；二是检测题的质量要高。比如，若把这两道题做出来， 就能证明学生的水平达到了本章节课程标准和中高考的要求了。 3.“批（互）阅计分”。要快要准，这是日常学习规范训练的一个重要方面。为此，教师要出示答案，同时要有明确的计分标准，学生互阅；用三色牌显示学情（例）：A段（8—10 分）亮绿牌，B段（5—7分）亮黄牌，C段（0—4分）亮红牌。ABC段分数区间由教师灵活掌握。 4.“差异教学”。这是本复习流程的重要一环，“优生更优，弱生上进，全体学生齐发展”的目标要在这里充分体现。为此，教师在检测和互阅巡视时，要做到心中有数，大体掌握各分数段的分布情况，预 设学习策略，关键把握住两点：一是优生多弱生少，用什么策略；二是优生少弱生多，又采用什么策略。此外，教师在差异学习前，要明确三类任务要求（ppt显示），教师带领学生一起明确这些学习要求。然后弱生快速到位；中等生迅速结对开展互帮，不会的及时请教优生；优生自主完成任务。第三，中等生互帮完之后，即可坐下，加入到优生行列，继续完成加速学习任务。第四，中等生和弱生位置由教师根据班情合理安排。中等生也可不下位，也可三人一个小组互帮。弱生可在教室前，可在教室后。甚至为了不影响其他正在学习的人，还可以到室外走廊上。教师（或知者）给弱生辅导要注意采用适合于他们的方法。第五，教师（或知者）在给弱生辅导一段时间后，要让弱生开始操练，可自主读、记、背、做，也可结对互考（问）。对弱生只求在原来基础上再有进步。教师利用学生操练的时间，去巡视优生、中等生的学习情况。优生注意用三色牌表示自己的问题，便于后面教师巡视时解答。第六，学生差异学习之后，教师可结合学科教学思想和其它问题，再精讲精析，拓展学生思维。 注意：教师的讲解可依据教学需要，安排在适当的环节（课的开头、中间、结尾）。 5.“后测”。其主要目的是检查教学效果。其形式有口头检测和书面检测两种形式，口头 检测还包括结对互说、小组轮说等群言形式。 就书面检测而言，教师要注意三点。第一，可以采用与前测同难度、同题型、同分值的统一检测形式。以后也可以进行差异检测，前测已经很优秀的学生在后测时要做难度更大的任务。第二，如果有时间，可当堂让学生再次批阅（互批、自批、弱生批、中等生批等）。如无时间，可在课后请几位弱生（跟踪对象）帮助批改。第三，用检测结果来评价各小组的学习情况（加分激励，小组整体评价）。 6.关注加速任务。下课后要收上优生及部分中等生课堂的加速任务。 7.问题跟踪。根据检测情况和加速任务完成情况，做好问题跟踪。 （三）模型3：知识框架建构+练习检测 1.知识框架建构+练习检测模型的基本内容，见下图3-10。
2. 知识框架建构+练习检测模型的实施要点 （1）本模型时间分配仅作样例，不同的学科、不同的章节内容、不同的学情所需要花费 的时间可定会有所不同。 （2）知识结构图的有效性可从以下三个方面来考量：第一，重点性。结构图的构建是否能突出重点，可以用不同颜色、线条粗细的不同、变 化的图形等来表示。第二，层次性。结构图的层次是否清晰，层级是否合理，是否能用关键字进行概括，各 层次之间的版面安排是否恰当。第三，关联性。各层次之间的相关性是否能正确标示。 （四）模型4：检测/考试课模型 1.检测/考试课模型的基本内容 其基本内容如下图3-11所示。
2. 检测/考试课模型的实施要点 复习阶段，模拟考试或检测必不可少。很多老师认为，这种课有什么好说的？试卷发下去，学生做就行了，时间一到，试卷收上，拿走批改。这种看法有失偏颇，考试课同样要追求高效，这是基于以下认识：一是不同的学生完成同一份试卷，速度差异巨大，以初中英语为例，100分钟的考试时间，优生一般只花一半的时间就可做完；二是学生做试卷时，多数教师通常是和学生一起在做，而没有时间关注学生的答题过程。教师应深度巡视，发现、归纳学生学生的共性问题和错误结点，为后面及时讲授做铺垫。 检测/考试课模型实施时要注意以下几点。 （1）考试课要做好前期的准备工作：一是教师要提前做好试题，做到心中有数；二是要提前分组数好讲义，以便分发快速；三是准备好纸质答案，以备速度快的学生做完试题后，及时对照答案自主批改。 （2）考试规定时间一到，教师迅速讲解巡视过程中发现的共性问题，而后组织学生群言。如果还有时间的话，则可让学生自主批改或相互批改，先批改完的学生完成知者加速的任务。 （五）模型 5：试卷/习题讲评课 1. 试卷/习题讲评课模型的基本内容其基本内容如下图所示。
2. 试卷/习题讲评课模型的实施要点 试卷/习题讲评课是复习阶段最常见的课型。常态的习题讲评课上，相当部分教师仍不分 轻重缓急，按照题号顺序，一路讲下来。比较好的则选择其中部分认为重点的、错得多的内容一直讲下去。这种做法可取之处甚少，亟待改观。 五、高（初）三年级最后阶段应注意的事项 （一）处理好宏观与微观的关系 此处的宏观是指全面，整体。微观是指部分，局部。在高（初）三年级的最后阶段，要 适当减少微观复习，增加宏观复习。其具体做法如下。 1.所有学科都要让学生绘制知识结构图。边绘制边梳理，形成完整的知识结构（包括英 语的词汇和语法知识、中文古文的虚词和主要实词），或改造各章原有知识结构图；然后抓住知识之间的联系，根据知识结构图的提示，边看边背边回忆，将所有重要知识点记牢，要确保考试不丢掉大知识点。 2.让学生根据这个总图查漏补缺。如果没有这个知识结构图，只是让学生每天埋头做题， 虽然有益，但针对性太差，有可能抓住了一些，但丢掉的更多。 （二）处理好新题与旧题的关系 让学生做少量的新题，把注意力气花在重做曾经做过但没有做对的且重要的题上。其注 意点有： 1.厘清新题与旧题的含义。新题是似乎没有接触过的题，旧题是做过的题。不会做的旧 题也是新题，而新题从类型上讲大多是旧题。为什么要做旧题而不做更多的新题，因为旧题做过，心中有痕迹，容易见效。把一年来不会做的重要题再做一遍，真正掌握了的就忽略。 2.每天每门学科只要做（指计算）很少的题，保持手不生，其它题能列式或打腹稿就可。 不要每题动笔，那样复习速度太慢。 （三）处理好练习与应考的关系 着眼应考练习，练习针对应考故要加强答题规范化训练、考试策略训练、考试心理训练。 下面具述之。 1.答题规范训练 包括答题格式、专门概念的使用、要点的突出性、总起句或概括句的推敲、行文的条理性等。要多训练几次，不要练一次就算了，那样形不成习惯，特别是政治、历史的论述题，数学的证明题等。 2.考试策略训练 如英语与语文，考试的时候先写作文（听力部分除外）；语文要给学生提供15-20个典型 材料，要求背熟，为考场写作提供材料，并进行“一料多用”训练，使其会用；作文要切实抓好“三个一”，即“一题多写”、“一体多写”、“一文多改”，先“定型”后变通。 3.时间分配与抓大放小训练 一般来说，先做难度低的题目（模拟性考试要提前10分钟完成），难题置后，英语考试选择题答案凭第一感觉（除非看出明显错误），千万别改。 4.考场心态训练 初入考场，如果不适应，可进行深呼吸，连续几次；并让学生回想自己考试成功的情境； 提醒学生考试和平时做练习实际上是一回事，正常发挥就行；坚信把紧张留给别人就是最大的成功。 （四）处理好紧张与放松的关系 必要的紧张甚至适度的焦虑是学习动力，不可缺少，但过度就变成了干扰，会影响学习。 因此，对紧张性不够的学生来说，要适当提高紧张度，但对本身抓得很紧的学生来说，则要他们学会适当放松，每天体育锻炼至少半小时，同学间讲讲笑话或故事等。同时，保证睡眠。 第十二节 （新）教师的课堂组织 一般来说，新教师上课，不缺专业知识，缺的是对课堂的组织能力。这种缺陷常常使新教师产生挫折感，甚至怀疑自己的职业选择。因此，培养新教师的课堂组织能力尤为必要。一、教师组织课堂应注意的问题 （一）做好课前准备 1．备课时间要保证 2．制定可行的计划 3．熟练掌握教材内容 （二）加强课堂组织 1．维持课堂纪律 2．激发学习动机 3．照顾学生差异 （三）处理好人际关系 1．家校关系 2．同事关系 3．上下关系 4．师生关系 二、课教得好是最愉快的事 (一)知晓影响教学效能的教师行为特征 有效能 无效能 1．合作、民主 1．脾气坏、无耐心 2．仁慈、体谅 2．不公平、偏爱 3．能忍耐 3．不愿意帮助同学 4．兴趣广泛 4．狭隘、要求不合理 5．和蔼可亲 5．忧郁、不和善 6．公正 6．挖苦讽刺学生 7．有幽默感 7．外表讨厌 8．言行稳定一致 8．顽固 9．有兴趣研究学生问题 9．啰嗦 10．办事有伸缩性 10．言行霸道 11．了解学生，给予帮助 11．骄矜自负 12．精通教学技能 12．无幽默感 （二）教师应增进自身的工作魅力（以上课为例） 1.行为规范、以身作则 第一步：候课（至少1分钟） 目的、价值（打招呼、提醒、鼓励） 第二步：走进课堂（沉着自信、目视前方） 第三步：转体面对学生，宣布上课（声音洪亮、有威严感），扫视课堂，用眼光督促学生 笔直站立，目视老师，待说话声、小动作全部停下后，说“同学们好、请坐”。 第四步：宣布开始上课。 2.言简意赅，活泼有趣简介目标，陈述意义（约1 分钟） 新颖、有趣、实用（小组为单位，达标者有奖） 3.培训学生，形成规矩（没有规矩，是纪律问题的根源之一）坐姿、翻书、作业、笔记、听讲、发言等都要程序化，每一个步骤或要领都打印出来， 发给学生。老师对照训练学生，每天都练。 由课题组先培训教师，老师再分班训练学生，要搞常规训练比赛。 全校要培训一日常规 例如：翻书（作业）的要领 第一步：看老师示意（如教师黑板上写P7）或听老师指令； 第二步：将书平放在自己桌面的正前方（不要拿起书）； 第三步：左手伸到书的右侧用大拇指根据自己估计的厚度将书翻开，然后用右手翻动书页直至正确页码。翻书页时尽量轻巧，不要弄出声。如果左手伸至书的前侧，则用食指和中指翻开书，然后用右手调整页码。 4.维护纪律，严而有格 （1）容易出违纪现象的环节一是活动转换：板书、调试多媒体、学与做的转换等，不紧凑，教师目光不能巡视课堂。二是互帮或小组讨论。三是班级竞赛。 四是完成作业（任务）了无事干。 （2）容易出违纪现象的方面一是老师满堂灌，讲得乏味或啰嗦。 二是分配教具或学具如发作业本与考卷。 三是老师站在讲台上不动，不到学生中间走动。 四是学生坐在教室后边和两边，老师看不见管不着。五是成绩差的学生不会做作业或想引起别人的注意。 （3）应对违纪的常用策略 ★针对不同违纪的应对策略——必须避免的粗暴方式 一忌用教鞭敲打讲台。 二忌大声吼叫，恶语伤人。 三忌指名道姓的批评（指不必要的）。四忌罚站或其它体罚。 五忌号召学生孤立违纪者。 六忌赶出教室或送德育处。 七忌威胁告诉家长。 八忌“城门失火，殃及池鱼”即一人违纪，全班受罚。等等。 这些方法可能有即时效果，但容易引起反感或对立，往往被学生认为老师无能。 ★纠正违纪的主要策略 一是用好课堂激励表（真正让学生感到光荣）以及多种多样的奖励措施（避免一次性奖励，用代币制）。 二是与喜欢违纪的学生约定特殊奖励（要善于从缺点中找到优点——陶行知4颗糖的故 事）。 三是学生吵闹——暂停，或说“看哪个小组纪律好”，或“直接表扬纪律好的组”。如果是个别学生，直接用目光直视他（她），让他感觉到，或者请他大声发表自己的见解，或回 答问题，等等。学生睡觉——老师边讲课边走到其身边，轻轻触摸一下，尽量不让别人发现 （照顾学生面子），或者示意同组的学生弄醒，告诉他要开展小组活动了，不要批评。课后与学生沟通，找出原因。 四是让这类学生负责小组或某方面的工作，让责任管住他们。 五是相互打架或骂人——很冷静地当场制止，并告诫其课后解决。如果学生不听，就说 “我们有些同学很会劝架（平时要培养一批威信高有正义感乐于帮助老师管理班级的学生，特别是班干部），请你们（指名道姓）帮帮忙”。 六是学生发现丢失了东西——指被同学拿（偷），告诉学生是不是自己忘记了地方，或者 哪个同学借用了，他用一下就还给你。先上课，课后再帮你找回来。千万不要当场搜查，或说谁偷了，拿出来；更不能让学生指认，或要大家揭发。（一个拿毛笔的故事，《理解教育论》）三、自分教学师生课堂行为规范 良好的习惯是教学成功的关键之一，习惯的培养需要持之以恒。有研究表明，一个好的习惯初步养成需要三周时间，内化为自觉则需要三个月。教师要经常培训、反复训练学生，当发现学生行为习惯不规范时，宁可停下教学也要纠偏。对自己也要严格要求，用规范的教学行为影响学生。
第十三节 自分教学的课堂评价指标 一、自分教学达标课评价表
二、自分教学示范课评价表
三、《自分教学示范课评价标准》解读 （一）教学目标适切 指教学目标的定位准确，符合课标、教材、学生等实际，充分考虑学生知识基础、学习能力、认知风格、性格特征等多方面的差异；“量化”是指要明确预设符合实际的达成目标的百分率，检测达标率应与预设基本吻合，或高于预设。 （二）问题导向 此处的“问题”有两义：一是中性的即教学任务，完成一个任务就是解决一个问题。二是疑难或错误，即不懂或出现错误的地方。教学各项活动围绕学生(提出)的问题展开。教学的各个环节都是在发现问题或解决问题。 （三）“抓大放小” “大”指教学内容的重点与关键，亦指“大多数人”，即关注大多数人的问题，与此相对的都是“小”。从教学设计来看，“整合教学资源”应重点突出，削尽冗繁，裸露其本质，抓住其要害，不应面面俱到；在教学过程中，教师只就大多数人的问题释疑，不用大家的时间回答个别人的问题（这样的问题留到课后解决）。“突出重点有抓手”要做到确定重点准，进入重点快，解决重点透，练习重点精。“突破难点有方法”指对难点的处理能化抽象为具体、化难为易、化繁为简、分解突破。 （四）知者加速的要求 其内容要体现目标要求的层次性，与当前学习关系密切，且活动转换所需时间短。从整堂课来看，各部分的知者加速要有内在的逻辑性。从学习行为上看，知者加速的自主性比较强。 （五）补读帮困有方法有措施 一般有如下体现：一是自学互帮的时间充足，二是互帮合作时任务分工具体，三是有专 门的帮困时间（其他学生知者加速），四是检测和作业要求分级。 （六）“自学方法要求具体” 此处指“怎么学”的各个要素（时间要求、方法要求、任务要求、纪律要求、知者加速要求）明确具体。不把互帮的要求与自学的要求放在一起，以防止秩序的混乱及“消极从众行为“的发生。 （七）合作任务价值大 指给出的合作学习任务，要能紧扣教学目标和重难点，价值比较高。“提示具体”指互帮 的内容明确，时间要求、方式要求、角色分工、发言要求、知者加速等明确具体。“群言有序得法”指群言形式（同伴结对、小组合作）与其学习任务相匹配，过程活而不乱。不能以大量的师生一对一问答的形式取代“群言”。 （八）精讲精析 指教师讲授那些紧扣教学目标和教学重难点的易错、易漏、易混的知识点。不讲学生已会的、学生能自学会的、学生怎么学也学不会的。不把学生通过自学互帮已经掌握的知识拿过来再讲，也不以检测的形式逐题讲解。 （九）课件应用合理 一是ppt张数要少，一般不超过10张；二是每张幻灯片的字体要适于所有学生观看；三 是要根据学习要求，同一张幻灯片的内容可以分时段出示；四是不可影响学生的思维活动。 （十）教学语言要精炼 一般不要重复，尤其是点评语言应准确精当。板书设计动态生成，突出重点，逻辑性强， 书写美观。 四、自分教学课堂的基本要求 （一）抓核心 自分教学的核心是问题导向，力争上游。它不受教学环节的完整性和顺序性限制。 （二）有效调节感情 要在课堂开始的两三分钟内把学生的学习积极性调动起来，感情调节贯穿全堂，其内容 最好能与授课内容紧密联系。 （三）抓重点四要 确定重点要准，进入重点要快，解决重点要透，练习重点要精。 （四）破难点有方 对教学难点的处理能由抽象到具体、化难为易、化繁为简、分解突破。 （五）自学提示要求具体 “怎么学”的各个要素（时间要求、方法要求、任务要求、纪律要求、知者加速要求）明确具体。互帮的要求与自学的要求不可一起呈现，在一张幻灯片上也要分阶段出示，以防止秩序的混乱及“从众行为“的发生。 （六）互帮要规范 互帮时给出的学习任务，要能紧扣教学目标和重难点、价值比较高。互帮采用的形式（同 伴结对、小组合作）要与学习任务相匹配。互帮的内容、时间要求、方式要求、角色分工、发言要求、知者加速等明确具体。 （七）教师讲解要精炼 教师的讲解紧扣教学目标和教学重难点，以及易错、易漏、易混的知识点。不讲学生已会的、学生能自学会的、学生怎么学也学不会的。不把学生通过自学互帮已经掌握的知识拿过来再讲，也不以检测的形式逐题讲解。 （八）知者加速要落实 其内容要与当前学习关系密切，且活动转换所需时间短。从整堂课来看，各部分的知者 加速要求有内在的关联性和逻辑性。 （九）指导学生自主建网 指导学生自主建网的方式、方法、要求要具体。形式有书面总结和口头总结两种。 （十）板书设计要“实、美” 其“实”表现在能突出重点，逻辑性强；其“美”表现在内容精简，书写美观，有艺术 性，最好是动态生成的。 （十一）幻灯片的使用要合理 一是张数要少，一般不超过10张；二是每张幻灯片的行数一般控制在8行以内，正文字 体最小要24号加粗；三是要根据学习要求，同一张幻灯片的内容可以分时段出示；四是不可 影响学生的思维活动，如学生自学时播放音乐。 （十二）教学语言要锤炼 首先，教学语言要精炼，一般不要重复。其次，认真修炼点评语言。 （十三）教学工具使用自然有效 学生养成良好的学习习惯、行为规范。 （十四）环节过渡要自然 要认真设计好环节的过渡语，不能出现“下面我们进入下一个环节……”这一类的语言。
文章分类：
自分教学-教学理论
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