湖  师  大  附  属  德  山  学  校
The Affiliated Deshan School of Hunan Normal University

自分教学教师策略(第二章)


第二章准备自分教学


自分教学的轮廓已大体呈现,其价值诉求吸引诸多“志同道合”者产生“下水”一试的 豪情。为保证实施效果,实施者必须做好充分的准备。



第一节教学思想的准备

教育部原副部长周远清教授指出,“我国教学方法、教育方法不先进甚至落后为国人所共 识,为世人所议论。教学内容、教学方法、教学模式改革已成为一种经常说、经常写、很难 做的常用词。”新课改快二十年了,但自主合作探究的教学理念仍然没有深入地贯彻下去,“过 度讲授”的状况依旧没有根本的改观。好的理念停留在口号阶段,并没有深入脑海内化于心, 更不用说落实在行动上了,甚至与新课改理念唱反调的现象也不鲜见,可见教育教学变革的 艰难。

思想是行动的先导,领导和教师对于课改的认识水平决定了教学实践的深度和效度。一 所学校、一个地区实施教学改革,起始阶段教师的内动力往往是不足的,常常处于“就得这 么干”的认知层次,是从服从他人的指令开始的。这一阶段要么是套用他人的经验来指导自 己:反正别人都是这么干,那我也要这么干!要么就是:反正他叫我这么做的,我就这么做 了。这些观点不改变,课改将“流产”。

因此,实施自分教学,需要学校领导和教师做好相关的思想准备。


一、教师劳动量前增后减,幸福感稳步提升

自分教学改革目的之一是提升教师的专业水平,减少教师的重复劳动,让教师把更多的 精力投入到富有创造性的教育教学研究中,投入到改变师生关系中。实施自分教学的初期, 教师接触很多新的理念和具体的做法并付诸实施,实施中又要培训学生,让学生养成良好的 习惯,再加上不熟悉工作程序,这时,很容易感到工作量在增加。但随着对自分教学的理解 不断深入和学生自主性的提高以及教师对自分教学各环节的自如运用,其劳动量将大为减轻。

(一)教师减轻劳动量的表现

一是减少了教案书写量。自分教学用指导教学书取代传统的教案,指导书要求教师注重 “教与学”方法的组织,淡化对学科内容的详细书写要求。

二是减少作业批改量。传统教学要求教师对学生的作业全批全改,而自分教学倡导教师有重点地批改学生作业,用大量时间指导学生互阅或自阅作业,然后对学生的学业问题进行 跟踪。

三是减少了课堂的讲授量。教师由原来的“过度讲授”转变为培养学生的问题意识,组 织学生互帮解决小问题,针对学生的大问题进行释疑,这就大大减少了教师的讲授量,更有 利于学生学习力的提升。

(二)教师获得幸福感

幸福感是一个被诸多学科定义过的概念。此处借用人本主义的定义:幸福感是伴隨自我 实现而产生的一种满足的体验。在自分教学的课堂中,教师将对自己的许多教学观念、行为 提出挑战,形成了新的信念和精神追求,并将许多的不可能变为了“可能”,如学生学会了自 学、互帮、批作业;学会了编题、出试卷;学会了交流、合作与表达等等,学生的这些变化 映衬出教师自我实现的程度,伴随着教师的自我实现,教师的工作胜任感、荣誉感和人际交 往中的尊重感、愉悦感油然而生,而这一切就构成了教师的幸福感。

二、自分教学不是一种教学方法或模式

教学方法具有多样性,教师使用时具有灵活性;教学模式具有相对的稳定性,教师使用 时具有规范性。但自分教学不是一种教学方法或模式。从自分教学的概念可以看出,自分教 学是一种“教学理论”和“实践形态”,其理论性在于它要为自己建构的方法和结构体系提供 依据;其实践性是它要遵循问题导向的逻辑开发和验证自成体系的方法策略群。也就是说, 自分教学也有具体的方法策略,但它是系统化的、来自实践的、为自分教学实践所检验的实 践形态。它的每一个环节都包括许多的教学策略与方法。它要求教师在把握这种理论的基础 上,能结合学科的特点,开创性地实施自分教学,而不是要按照一种一成不变的格局进行所 有的教学。

当然,从总体上看,自分教学的推进一般要经历由形似到神似再到创新的阶段。特别是 形似阶段,教师刚接触一种新的教学理论,如果不给出一种科学合理、操作性很强的教学流 程和具体环节,多数教师将感到难以操作甚至无所适从,所以这个阶段要求大家按照“自分 教学结构图”和“自分教学达标课标准”进行教学。诚如美国著名教育家班杜拉所说,一切 学习都是从模仿开始的,学习自分教学也不例外。


三、全面理解“教无定法”

部分教师在面对教学改革时常会说“教无定法”。执此观点的人,一种情况是求真,想不 拘一格地进行教学,以便真正符合教学规律性;另一种情况是以此为借口,质疑否定课堂改 革,不愿意按照改革的要求做。

准确地理解“教无定法”,要将之置于“教学有法,教无定法、贵在得法”的语境中。推 敲起来,“教无定法”本身意味着教学有多种方法。可见“教学有法”是“教无定法”的前提。 既然如此,面临多种方法时必须择优而用。 所以“教无定法”是施教时要根据目标和学的目 的,灵活采用方法,而不是一成不变。而“贵在得法”指明了“灵活地”地运用教学方法的 基本规定就是用得有效,恰如其分,而不是随心所欲地用一些过时的低效的不利于学生发展 的方法。

概括起来,“教学有法”强调教学的科学性,不用方法难得效果;“教无定法”强调教学 的艺术性,要根据具体情况对已被实践证明的教学方法进行选择和运用,当发现该法不适合 时,要做优化,而非一味地否定;“贵在得法”强调的是教学的人文性,任何教学方法都要符 合学生的认知特点,要有利于促进学生的发展。教师在教学中所用之法若能够促进学生发展, 那么这个“法”就是得当的,就可成为阶段性的“定法”。


四、正确看待“教学改革成功的标志”

近些年来,一线教师或多或少地都经历过教学改革的培训,有的学校或区域也实行过课 改。故在推进自分教学时,经常听到有老师或领导说“这些我们都搞过,搞不成。教学改革 从来没有成功过的”。

认为教学改革从来没有成功过的观点是偏颇的,其视野是狭窄的。教学改革虽然艰难, 但众多落后的学校取得日新月异的变化恰是坚守教育教学改革的结果。这主要取决于怎样看 待“成功”或“失败”。成功的标志是“改进”或“改良”了,只要在教学的诸如理念、态度、 做法、效果等方面有些“进”或“良”,就成功了。而失败的标志是“改退”或“改坏”了, 这正好与上述相反。

对于“课改改坏了”的认识,同样要做认真的分析:一是改了,结果不好。这至少有几 种情况:改法“得当”,结果不好;改法不得当,结果不好;二是口头上喊改,实则没改,结 果依旧。针对不同的结果应做出实事求是的归因。如果改法“得当”,但结果不理想,无外乎 这几种可能,一是“改法”没有落实,走了过场。抓而不紧等于不抓,落下这样的结果是必 然的。二是改出了效果,但由于评价机制不合理,没有让效果显性出来。至于改法不得当, 可能是改法本身没有经过严密的论证和实践检验,违反了学生的身心规律等,必然是越改越 糟。而口头上喊改而没改,结果依旧,是再自然不过的事了。

可见,搞教学改革,要真改而不是假改;要人人改而不是个别人改;要一心一意改,而 不是三心二意改;要持之以恒改,而不是靠三分钟热情改。因此,要领导带头,从转变教学 观念开始,积极反思自己的教学情况,增强职业使命感。同时,需要外部提供测量工具、测量方法,从科学、理性的角度,让数据说话,增强说服力,引导教师在研究的基础上改进自 己的教学。


五、做好教学对比检测,关注不同教学方式的教学效果

当前进行教育改革的主要障碍之一是部分教师头脑中根深蒂固的视学生“自学、互帮(合 作)”等为低效行为的观念以及由此产生的抵制行为。经常有教师说“给他们(学生)七八分 钟讨论,也弄不出个所以然,还不如我两分钟就可以讲清楚”。在这些教师看来,课堂“自学” 与“互帮”速度慢,效率低,往往花了时间,费了精力,而教学任务完不成,费力不讨好。 反之,教师自己讲授,快慢得当,收放自如,能全面照顾知识点,容量大,可最大限度地完 成教学任务。因此,他们对自学与互帮之类要么怀疑,要么公开否定,要么阳奉阴违

应该说,这些教师担心教学任务完不成而误人子弟并影响教育质量,其用心良苦,无可厚非。但从实质上看,这些担心是颇具讽刺意味的近乎“真理性”的误解。说它近乎“真理 性”,是因为它确实迷惑了许多教师,使他们信以为真。说它“颇具讽刺意味”,是它提倡的 方法恰恰是比较低效的“满堂灌”,难以确保教学任务的完成。相反,合理组织学生自学与互 帮等能明显提高教学效率。为了澄清认识,改变教学行为,可做教学对比检测。

(一)不同教师不同教法教学效果的对比

具体做法是,确定同一课时内容,选择两个整体水平大体相当的班级,选择两位同学科 教师,一位资深,一位新手,资深的教师采用传统的教学方法(以讲授练习为主)施教,新 手教师按照自分教学的要求施教。在课堂结束后的 5-10 分钟内,用相同的检测内容对两个班 级学生的掌握情况进行检测。检测完之后,另选一位同学科教师按统一标准批阅检测题。根 据检测结果,来初步判断不同教法的差异性。鉴于教育活动的复杂性,有些隐藏的变量不容 易控制,故可通过多次类似的检测来判断孰优孰劣。

(二)同一教师不同教法当堂检测、延时检测教学效果的对比

上课前,教师依据教学内容编好当堂检测题,而后在自己任教的两个班分别采用比较传 统的“讲授方法”和“自分教学”施教,课堂结束后 5-10 分钟进行检测,然后教师与专家组成的检测小组课后评分;过 5 天或半月后再用同一习题检测。 以常州市某初中数学科为例,检测结果使得许多自以为经验丰富熟练使用讲授方法每次都能完成教学任务的教师“十分吃惊”,他们普遍的感受是“自己讲得多学生获得多的看法不 成立”“孩子听课效率的高低与老师讲授时间的长短不成正比”、“许多问题讲与不讲一个样”,

甚至有的老师得出了“自己讲得多学生反而获得少”的结论。请看这位数学老师的数据:当 堂检测自分教学班学生平均得 6.41 分(满分 10 分,下同),讲授方法班学生平均得分 6.27分,5 天后同题再测前者得 9.27 分,后者得 7.6 分。课后这位老师不无感慨地说“这次对比教学:在自分课堂里我讲述的时间为 13 分钟,而在常规课堂中我讲了 22 分钟(当时我在尽 量控制自己少讲),但是测试的结果却是前者的课堂效率稍高,因为我讲的时间短了,孩子们 的独立思考和实践的时间多了,他们的问题也能及时暴露出来,能得到及时地纠正。”其实, 仔细推敲这两个班的成绩,人们可以悟出其中的奥秘:当堂检测分数的差距不大,几乎可以 忽略不计,而延后的检测(5 天后的检测),差距拉大了,并有了显著性。这意味着,自分教 学发挥学生的自主性,让他们自学与互帮,自己获得的知识不仅保持较好,难以忘记,而且 可以随着复习等活动的开展,有更高的巩固程度。

(三)教师预设教学效果与实际检测效果的对比

此项对比检测的具体做法是:听一位教师的课,从教师讲课内容中抽取原题(或略作变 式)作为检测题,在下课后 5-10 分钟内,对学生进行检测。下发检测卷(或投影检测题)之前,先把检测题给授课教师看,请他预估班级学生这些检测题的掌握程度(满分为 10 分)。 检测后,请授课教师自己批改检测题,统计得分率。而后把得分率与教师预估进行比较,以 消除教师存在的误解。

请看 2014 1 7 日江苏某高中两位高二数学老师的课堂教学效果检测统计:两节课都是习题讲评课。丁老师的课共讲解了 3 道题,采用的是优生讲解、老师点评引导的方式;张老师的课是让学生先做 25 分钟,而后采用教师讲解、教师指名学生讲解、一问一答的方式讲 评所做习题。当堂检测题是都是从两堂课所讲习题中抽出两道题,不改动题目的基本条件, 只改动其中的数据,通过投影给学生答题。检测题的批阅由授课教师自己完成。具体数据如 表 2-1


2-1    教师预设教学效果与实际检测效果的对比


教师

授课内容

授课方式

检测内容

预估达成率

(全对比率)

实际达成率

(全对比率)

丁老师

习题讲评3道题

三名优生分别讲解,教师点评引导。

教学中的两 道 题 的变 式,只变了数字。   

50%

5.5%

张老师

习题练习及讲评

学生先做25分钟,而后 教师和部分学生逐题讲解,一问一答。

70-80%

43%




这两位教师都是骨干教师,30 多岁,年富力强,丁老师是高二数学备课组长,张老师是 数学教研组长。检测结果让他们很吃惊,没想到学生实际掌握情况与自已预估的相差那么多。尤其是丁老师,他说:“我也是按照发挥学生主体地位的要求去开展教学的,三道题都采用的 是学生讲解的方式,为何掌握率如此之低(仅有 3 名学生两题都对,全对率为 5.5%)!”从本 质上看,三道题分别让三名学生讲与教师讲解是一样的,都是(过度)讲授(法),其余的学 生都是在听讲。如果讲题的学生没有经过音量、音速、音调、工具的使用、体态以及学生的 即时互动等方面的培训,那么他们讲课的效果还不如教师讲授的效果好。当然,这几名讲解 的同学从中获益了。如果每位同学都能参与讲解,那学习效果自然大幅提升。自分教学提倡 的是群言,要求教师讲完重难点后,要组织全体学生结对互说或组内轮说,通过“说”来检 验理解程度,寻找问题的症结,以此巩固所学重点内容。

(四)长期跟踪不同教法教师的教学效果

北大附中某附属中学胡老师是公认的物理教学优秀的老教师、工作敬业的班主任,胡老 师本人也常自诩教学技艺高超,经常讲自己带出多少多少北大清华的学生。学校通过对胡老 师课堂教学的多次观察,发现该教师课堂教学方法主要就是讲授和练习,很少组织学生自主 学习、合作学习,更没有关注到学生间的差异,于是学校安排了自分教学做得相对比较好的 新毕业的郑老师和胡老师同带重点班的物理课和班主任,一学年 7 次考试的成绩对比如表 2-2


2-2    不同教法教师的长期教学效果对比



2012 届高三 1112 班历次考试物理平均成绩对照表











班级

任课教师

分班成绩

8

9

10

联考

一模

二模

三模

高考

11

郑老师

59.02

31.07

72.2

66.17

48.3

66.3

59.19

61.4

理综卷,无法统 计单科成绩。

12

胡老师

59.49

28.64

59.8

57.45

47.3

64.5

59.46

60




从表中可以看出,分班成绩基本均衡,全年七次考试,胡老师仅有二模考试一次成绩略 高于郑老师,其余六次考试均落后于郑老师。虽然影响教学成绩的变量很复杂,但不同教学 思想指导下的的教学方法的差异是其中一个重要的变量,教学方式的变化促进了学生学习自 主性的提高以及与同伴合作关系的进步。而学生学习自主性的提高和人际合作能力的进步则 直接影响着学生成绩的提升。

总之,教师要做好思想准备,相信科学的教育理论,相信学生能够学会学习,也相信自 己能在理解教育与自分教学理论的指导下,成长为一个乐教、善教的老师。



第二节    组织准备——四重备课


思想准备已定,组织准备接踵而来。在教学准备方面,自分教学提倡“四重备课”,即轮 流主备、集体研备、个人复备、教后诊备,详见下图 2-1

一、四重备课流程图

    自分教学备课流程



       

    轮流主


二、集体研备的程序

(一)主备人先行

主备人提前一周备课。在集体备课前三天,主备人将指导书教学初稿电子版上传教务系 统,并打印好提供给审核人审核。

(二)审核人速审

审核认真阅读教材和主备人提供的指导教学书一天内提出修改意见后反馈给主备人

(三)主备人初改递交

集体备课前,主备人根据备课组人数打印好审核初改后的指导教学书,交给备课组长。 有条件的备课组可采用电子版备课。

(四)集体备课

集体备课的主要环节有: 1.全组人员先研读教材 510 分钟。

2.全组人员研究主备人提供的指导教学书,每课时 510 分钟。

3.主备人讲述备课思路。分段讲述,分段研讨,如: 教学目标的定位、重难点的确立→自学提示的撰写→互帮的任务设计与提示→需要重点

讲授内容→练习题的精选 4.各抒己见,研究主备方案。主备人记录大家意见。

5.主备人当天修改完电子稿,并上传备课组群。

(五)个人复备

集体备课只是解决“面”上的一般问题。因此,集体备课以后,教师要进行个性化复备, 以解决“点”上的问题,即根据班情、学情调整指导教学书方案,并根据调整后的指导教学 书授课。

(六)课后诊备

课后,教师要进行反思。反思可分为两维度,三要素。前者指“面”与“点”;后者指经 验、问题与对策。教师授课后可直接在电子稿上写教后反思,然后再传到教务管理系统。 二、集体研备的注意事项

(一)明确集体备课的目的

其目的主要有三:一是集众人智慧,资源共享,确保教学效果的最大化;二是轮流主备, 减轻教师的负担;三是校本研修的有效形式,利于促进教师的专业化成长。

(二)确保集体备课的效果

要想让集体备课的效果最大化,以下几点至为关键:

1.主备人提供的备课初稿质量要比较好。审核人起初要由专业水平较高的教师担任,一 段时间以后,再轮流担当。

2.小组研备务必深入。研究具体内容前务必先花时间让全组教师熟悉教材和备课初稿。 然后再分段审核“六位一体”(自学、提问或互帮、释疑、群言、练习是否与教学重点一致) 的落实情况,研究自学提示、合作任务的质量以及知者加速的有效性、可操作性。还要研究教法学法是否明晰。

(三)加强集体备课的管理

1.备课组在学期初制定学期集体备课分工计划。

2.确定各学科集体备课时间,每周一次,每次不少于 2 个小时。

3.领导蹲点,抓好落实。

4.学校要组织“四步”备课的检查和评比。


第三节组织准备——学习小组建设


当前,教改学校在班级座位形态上不约而同地改变原来的秧田型座位,选择小组围坐的 座位方式,一般有“U”型座位、 O”型座位、“非”字型、“7”字型座位等。即便有的学 校秧田型座位形态不变,也按照合作学习的要求组建概念型学习小组。

表面形态的改变反映了时代发展对教育育人的需求,体现了“以人为本”的理念,培养 了学生之间的交流合作能力。借助这种组织形式的变化,学生的学习共同体——小组的建设 变得更为有效,其意义已远远超出了学习的本身。

因为,组建学习小组,开展小组合作互帮,一方面,增加了学生言说、展示的机会,增 强了后进学生的自信心,学生围坐在一起,心理较为放松,空间相对封闭,学生面对面交流 起来比较亲切方便,有助于形成组员的团队意识;另一方面,小组目标一致,分工明确,规 范具体,既有利于学生形成自我管理的能力,又有利于教师关注学生的个体差异,减轻由事 必躬亲带来的身心疲累。

一、合理分组

(一)科学编排

根据“组内异质,组际同质”的原则,班主任在摸清班级学生的性别、个性特征、学业 水平、能力倾向乃至社会家庭背景等方面情况的基础上,以每组 46 人为界,异质分组。班 主任还应征求任课教师的意见。有条件的班级也可以采取好伙伴自主选择与班主任个别调剂 相结合的方式进行分组。

(二)座位形态

课堂采取“U”字形或“非”字形座位(如下图),小组内每两周轮换一次,班级每月轮 换一次。也可根据班情自行设计座位,但座位形态一定要有利于学生的合作学习。

适宜的课堂教学环境是保证教学质量的前提。常规教学将学生座位摆成“秧田型”,即学 生全部面向讲台端坐,教师对课堂进行严格掌控,最大限度地减少学生间的交往,强调学生 各自静听、练习。此时,纪律虽好,但容易出现课堂沉闷和学生以自我为中心的现象,尤其 不利于学生合作精神的发展。

自分教学对常规教学进行了扬弃既通过改变座位感情调节和互相帮助等把课堂搞活



2-2    U”字形座位 又坚持活而不乱。课堂座位摆成“马蹄型”或“非字型”,便于增进学生间的交流,包括感情 交流、人际交流、学业交流。



   

2-3    “非”字形座位



自分教学把“马蹄形”(即 U 字形)与秧田形结合起来,取两者之长。表面看来这只是 形式或物理上的改变。其实,它有丰富的人文价值和科学意义:

一是便于激励。马蹄形使学生相对而坐,大家要经常参与讨论等活动,“不怕说错,只怕 不说”成为共同的激励语言,因此许多在秧田形座位上萎靡不振或沉默寡言的学生,一旦坐 成马蹄形,便精神焕发,热情高涨,尽量不做边缘人物。这不仅因为同学相互督促、彼此鼓 励,而且因为面面相觑,不得不注意自己的形象。很多老师惊喜地发现“改变了座位,课堂 睡觉的现象几乎绝迹了”。

二是利于沟通。在马蹄形座位上,学生不仅用自己的言说与肢体动作在为别人提供信息, 而且眼神和面部表情等也在影响着他人。这无形中提高了交往频率。与此相应,学生的交往 自觉性会逐步增强。

三是立足合作。马蹄形内蕴着较强的合作性。因为座位的物理连接使学生心理“产生了一种联结感,这种联结感产生了极大的积极能量和高水平动机”,使学生能更好地利用教学器 材如互帮显示板、物理与化学等的演示性工具,更方便地互相点拨,包括互阅作业、互相跟 踪问题等,从而提高学习成绩。研究结果表明,“强调合作的学习目标往往比强调个人主义和 竞争的目标能更好地提高成绩。这对每门学科和每个年级来说都是这样的,在需要高级思维 技能参与的情况下尤其如此。”

四是鞭策教师。对于那些习惯于在讲台上讲授的教师来说,座位的改变,使他们不得不 对自己的教学方法做适当的调整,即经常走下讲台与学生沟通,这缩短了师生的距离,增强 了教师的亲和力,更容易引起学生的共鸣。在这种情况下,不离讲台唱独角戏的教师,往往 会引起学生的反感。

总之,课堂环境的改变,不仅激活了学生的积极性,提高了他们的学业成就,而且让他 们掌握了一些处理人际关系的技巧,学到了许多不可能从书本上学到的东西。

(三) 熟知组别学号

每个班级的小组分布要让任课教师熟知,具体方式有:教室后墙黑板上画小组分布示意 图;组内放有表明组号的桌签;座次表上标明组号;互帮显示板上规定位置统一编上组号; 等等。

   

   



每个小组的几名学生分编学号,如第一小组 1 号可编为 1-1 号,以便教学中组织学习。

要防止把学号与学业成绩挂钩,作为评判学习能力的标准,从而标签化学生,比如认为 1 号 就是小组内最优的学生,6 号就是小组内最差的学生,长此以往,贻害无穷。教学中,教师 由于把学号与成绩挂钩或对学情了解不够或图省事,经常会出现如下场景:

场景 1:教师指名女生 1 回答问题,该生回答得不够理想,教师说“咱还是 1 号啊,还弄不明白这道题!”。

场景 2:小组交流完之后,自由发言,生 1 举手发言,教师说“6 号同学勇敢起来发言, 很好啊”。

场景 3:教师组织检测时,说“5、6 号可以翻开书本做

场景 4:教师在生 1 讲完解题思路后说“刚才我在巡视的时候,发现 1、2 号问题都解决 了,3、4 号还有问题”(其他学生在做练习时,5、6 号不做,直接在本子上抄写例题。)

场景 5:要学生个体回答问题时,喊学号(如五组 4 号),而不直接叫学生的名字。 在教学中,指名个体回答问题时,一定要直呼其名,而不是以学号代替;安排群体开展

某种学习行为时,可统一指定每组某号,如做练习,需要每个组一名学生写板时,则可说“各 3 号写板,其他同学做到练习本上”;练习检测时,看到弱生不会做题,可以说“如果有的 同学不会做,可以翻书看的”。

二、认识小组的结构

(一)团队精神

小组中,分歧和差异是自然的,冲突也是不可避免的。但如把差异和冲突作为一种资源, 那它们就可能是令人兴奋的和建设性的。教师要引导这种有益的差异和冲突,逐步培育小组 的团队精神。

1.建设小组文化

引导学生建设小组文化。自主商讨小组名称、目标和吉祥物等凝聚人心的内容,以达到 荣辱与共、团结协作之目的。

2.形成团队意识

小组是自分教学的重要单位,必须认真培训。要让每个组员都要有团队意识,认真尽职 尽责,为小组增光。班级的各项活动、竞赛均以小组为单位开展。

(一) 规范

1. 制度规范

小组一旦建立,教师就要引导学生自主制定相应的制度和小组公约。其制度主要包括议 事、奖惩制度等;其小组公约主要包括学习目标的约定、学习行为的约定、学习纪律的约定 和学习效果的约定等。这些制度和公约的制定是小组形成的标志,也是保障小组健康运行的 条件。

2. 日常行为规范

它是小组高效运行的手段。主要包括学生坐姿和对学习工具的使用规范。小组建立之初,要对其进行训练,使学生明白其意义,熟练其要点。

1学生的三种坐姿“自学式(见图 1-3)、“听讲式(见图 2-10)、“讨论式(见图 1-5)。

2两种学习工具:信息沟通牌、互帮显示板(详见 P29《教辅工具的使用

3. 人际规范

小组是学生实现社会化的重要场所,建立和遵守小组的人际规范是非常必要的。其规范 主要有以下方面。

1)学会初入小组的技能:以有序的方式进入小组;与小组呆在一起;压低声音说话; 表现出兴趣和参与;对其他成员抱有乐观的态度,不用伤害他人的语言;遵守小组的约定; 服从示意安静的信号。

2)形成加入小组所需的素质:鼓励他人参与;学会聆听和补充;解释他人的观点;合 适的时候分享感情;表现出对他人的欣赏;轮换;开适当的玩笑;保守秘密 (如是“我们小 组认为”,而不是“我认为”或“其他人认为”)

(三)角色

小组建立后,每个学生都承担一定的角色。其角色大致可分两类。

1. 任务陈述角色

在学习过程中,小组成员的疑问、成果等都需要陈述。据此,小组可设立提问者、总结 者、报读员、书记员、质检员、侦查员、画家、发言人、积极的倾听者(重复或解释刚才听 到的内容)等角色。

2. 维持陈述角色

为了更好地陈述学习内容,小组还需设置维持陈述的角色,如组长、主持人、计时员、 鼓励者、材料管理员等。通过他们的工作,使组员的陈述得以清晰表达出来。维持陈述又可 分为积极的维持和消极的维持。 积极的维持陈述表现为支持参与,赞赏他人;消极的维持陈 述表现为阻止参与,批评他人。

三、把握小组发展的规律

小组的发展有其固有的规律,教师把握了这个规律,就能及时发现小组成长中的问题, 采取针对性的措施,以促进小组可持续地健康地发展。

(一)组建阶段

这个阶段,学生对小组有新鲜感,但不知所措,心中充满疑问:“老师想让我们做什么?” 此时,教师应该明确告诉学生该做什么,教会学生小组学习的基本规范,培养他们加入小组所需的素质。

(二)冲突阶段

小组成员因背景、想法、习惯等不同而开始经历人际冲突和内心冲突。他们开始质疑教 师的权威,表达自己的想法。“我不喜欢你那样”和“我想这样”成为考验权威的方式。如果 不及时解决这些问题,“座位复辟”现象(座位由围坐回归原先的秧田式)将在此阶段发生。 教师要及时通过问卷调查、座谈、个别交流等方式,摸清冲突的原因,鼓励小组自我分析问 题和提出解决问题的策略。

(三)规范阶段

为了解决冲突,教师需要确立分享、交往等规范,教会学生与小组呆在一起的技能和素 质,培养学生倾听并确保每个人将自己观点与他人分享的良好习惯,帮助小组顺利完成学业 任务。这个阶段学生的团队精神逐步形成,小组成员的基本信任、接纳感和归属感逐步建立 起来。

(四)成熟阶段

随着规范的建立,角色分工的日益明确和熟练,小组逐渐将注意力集中到学业任务上, 团队精神基本形成。成员提出“我们还有其他解决问题的方法吗”的问题,表明小组已经开 始致力于高水平思维、问题解决和决策。教师要因势利导,指引他们开展更为积极的学习, 启发他们自主解决前进中的问题。

(五)反思阶段

当小组有了共同的目标,成员之间形成了相互依存的关系的时候,他们经常会自我反思: “我们学会了什么?”“我们怎样才能将这些技能用到新情境中?”此阶段教师应深入了解小 组的情况,指导小组成员开阔视野,让他们走进更深更广的专业领域,开展研究活动。



第四节工具准备——教学辅助工具的使用



在自分教学的课堂上,学生需要借助一些辅助工具来开展自学、互帮、释疑、群言等活 动,及时地呈现自己的学习状态,以便师生有效互动,形成自分教学任务的局面。

一、 信息沟通牌

顾名思义,信息沟通牌是一种表达学生学习状态、学习需求、学习感受等多种信息的载 体。具有诸多形式,下图 2-6 只是其中的一种。





2-6    信息沟通牌


(一)使用方法

1.意义设定

信息沟通牌是有红、绿两色的台历式牌子,或三面分别为红绿黄三色的三棱柱(横放)。 各色的意义写在当面的右下角。意义由学校统一设定。建议:

红色表示:出现错误、需要帮助、心情不佳等; 绿色表示:结论正确、正在加速、没有问题、心情愉快等。 平放(黄色)表示:正在思考、任务未完、心情正常等。

2.使用细节

开始上课,信息沟通牌平放在桌上。如果是“知者加速”,则将绿色面向老师。如果不发 送信息,台历式沟通牌平放桌面,三棱柱式的则黄面朝向老师。

课堂作业(测试)后,通过出示信息沟通牌让老师统计人数,了解作业(测试)情况。 使用后,学生要妥善保管信息沟通牌。

(二)信息沟通牌的意义

课堂教学需要教师及时了解学生的学习信息。在常规课堂上,教师了解学生学习信息的 手段比较低效。一是通过观察,看学生的学习状态,尤其是神态;二是教师询问,学生齐答, 比如 “大家都听懂了吗”,而后有些学生回应“听懂了”,教师接着就会说“好,我们往下进 行”。这种获取信息方式的优点是反馈省时,缺点是学生人云亦云或不做回答,看不出学生尚 存在的问题,或者说教师根本就没有真想让学生说出自己的问题。即便有断断续续不同意见 的声音,也会被淹没。三是要求学生举手或起立,以此来了解听懂、掌握、做对做错、有问 题等学习情况的人数,而在举手、起立的学生中,不乏似懂非懂的“从众者”。

与上述常规沟通手段不同,信息沟通牌的使用具有如下优点或功能:

1. 信息呈现稳定

红绿黄牌所代表的信息与呈现方式都是经班级讨论决定的,其呈现时,不仅意义明确, 而且有较长的呈现时间,反映出稳定的信息,利于教师透彻把握学生的学习问题、学习进程 和学习情绪。

2. 降低课堂噪音

信息沟通牌将学生的学习状态和情绪静悄悄地传递出来,避免了学生之间的相互干扰。 如自学时,教师看红牌的数量,就知道有多少学生有问题,而不必询问以致影响他人,也有 利于及时帮困。

3. 及时反映学习进程

学生完成学习任务后翻绿牌,教师看绿牌数量就知道哪些同学已经开始加速,而不必问 “自学完的请举手”。可见,学生可借之反映自己的学习进程,利于知者加速,而教师借之则 可及时准确把握教学节奏。

4. 让学生获得安全感

使用信息沟通牌还具有深厚的人文意义。它能给学生学习带来安全感,尤其是有利于学 生在课堂上提出自己的疑问。人们知道,在课堂上,对绝大多数学生来说,举手或起立发问 是需要极大勇气的。学生若不够自信或遇到不够开明民主的教师,他们宁愿不发问。这样, 看似学生都没问题,其实恰是最大的问题——问题被掩盖,考试时全都暴露出来。而使用信 息沟通牌时,学生的问题借牌而示,既不会引起他人注意,也不会干扰他人,更无需做“问”

与“不问”的心理斗争,有利于保护每一个学生通过亮红牌提出问题的内动力。课堂红牌越多,意味着学业问题越多,教师通过巡视,及时解答个性问题,把握共性问题,及时调整教 学策略,从而实现问题导向的教学,而不是掩耳盗铃,只是完成教学内容(非教学任务)。

5. 准确直观显示学情

信息沟通牌还具有准确直观显示学情的功能。在练习、检测、互阅自阅作业等环节中, 教师通过三种颜色了解学情(如答题正确率的分档人数),及时组织学生结对互帮,或对大问 题释疑讲解,使教学效益达到最高。

教师要及时观察学生亮牌情况,尤其是红牌情况,以免挫伤学生提问的积极性,又失去 课堂学习资源生成的机会。

二、课堂绩效评价表

课堂绩效评价表是教师在课堂上,为了调动学生学习积极性,培养学生自律的意识和负 责的态度,提高学生学习反应速度和参与程度,评价学习结果正确与否与创新程度而使用的 一种评价手段。它是调控学习过程的有力的评价工具。在日常的教学中,多种因素比如教师 缺少调控的手段,部分学生学习习惯差、基础薄弱等,都直接影响着学生学习的效果。自分 教学使用 “课堂教学绩效评价表”比较好地解决了这一问题。

(一)课堂绩效评价指标及其使用要求

下页中表 2-3 的内容旨在规范学生的课堂行为,一定使学生熟悉并遵循。教师则依据评 价指标指导学生,所以也要先进行深入的研究。

(二)使用原则

1.评价要素

“课堂教学绩效评价表”评价指标有反应、参与、自律、负责、正确、创新等六项,评 价主体为教师,评价对象以小组为单位,评价重点根据教学情况自定,评价分数随堂显示在 班级黑板上的表格内。

2.评价原则要求

1)阶段性原则——课堂绩效表分三个层次,六个维度,二十七项指标。这对于教师来 说,开始使用时,会感觉到手忙脚乱。为更有效培养学生,方便教学,教师可在具体使用过 程中,分阶段实施:

第一阶段:自律和参与。着重培养学生良好的学习习惯。 第二阶段:反应与负责。考察学生学习的投入度和对各学习环节的参与程度。 第三阶段:正确与创新。这已经是学习本质上的评价要求了。 虽分段而施,但教师要尽快地进入第三个阶段,以保证教学的效果。


2-3    课堂教学绩效评价指标

一级指标

二级指标

分值

使用要求

反应

进入学习状态快


1.   评价主体为教师。

2.   评价对象以小组为单位。

3.评价重点根据教学阶段情况自定。如接新班,起初可侧重评价“参与”与“自律”。

4.评价分数随堂显示在班级黑 板上的相关表格内。

5.下课后,专人(如班长或行政组长或值日生)统计分数,将之交给该节课的授课教师,并 领取相应的奖分。

6.自分教学课堂绩效表内的分 数在课后统计毕,即清空。

7.每个学生和教师都要知晓自分教学课堂绩效评价表的评   价指标。

使用工具快


作业速度快


参与

提出自学中的问题


聆听同学发言


积极发表意见


虚心接受指导


耐心帮助同学


代表小组安排任务


自律

遵守互批作业规范


遵守学习纪律


尊敬教师


理解同伴


提醒自己及时加速


负责

批改作业认真


编制考卷认真


做最小作业量认真


登记错题认真


纠错认真


学习材料齐全


正确

自学中能获得正确答案


讨论中能抓住要点


板书能简明、字迹工整


练习准确率高


创新

讨论中有见解


解题思路广


作业方法多


答案有个性





2)及时性原则——及时计分、及时安排值日学生登记各组得分、及时兑现奖励。

3)准确性原则——-评价项目准确、小组分辨准确、分值判断准确。

4)差异性原则——承认学生原有的个体差异和发展中的差异,对不同学生的个体采取 不同的教育方法和评价尺度,发挥学生最大潜能,力求使每位学生都有不同的进步。同样难 度的问题,弱生回答正确时的得分是优生的两倍或更多,这样有利于调动弱生学习的积极性。

5)奖惩结合原则——对学生坚持激励为主,善于发现学生的闪光点,强化学生的良好 行为的养成和保持。但对于那些行为习惯不好,反应迟钝,参与不积极,自律意识差的同学 或小组,可以利用“反应、参与、自律”栏,扣除小组的分数,以发挥小组成员的监督作用。

6)学科均衡原则——同学校(或年级或班级)各学科教师在对学生课堂学习行为评价 时,应有统一的标准,不能差距过大而挫伤学生、小组学习的积极性。

(三)评价主体的多元化

    评价主体的多元化有利于提升学习小组的凝聚力。除了学校管理层面的宏观评价,教师 层面的微观评价,还要利用更多的机会将评价主权还给学生,促进评主体的多元化,评价效 益的最大化。

1.小组自评。比如,一节课结束后,请表现突

出的小组或小组表现突出的同学来发表获奖感言, 总结优点,分析不足,有利于帮助学生认识和体会 个体对小组整体的贡献,从而激发个体为小组添砖 献瓦的内动力。

2.组际互评。这是一个学习和反思的好形式。

要将课内与课外、短期与长期、集体与个体等要素 结合起来进行多种形式的评价。让学生意识到每个 人在小组集体中的作用,提高学生对合作内涵与价 值的认识,促进他们形成积极的合作情感和坚定的合作意志。   

2-7    课堂激励表(评价维度已简化)




(四)评价注意事项

1.注意加分的实效性

教师一般不要在速度上为学生或小组的学习进程评分,以免引起“消极从众行为”,即其 他同学看到教师为先完成任务(亮绿牌)的同学或组加分,也随之亮牌期待老师的加分。当 然,若学习内容本身就是考察学习速度的则另当别论。

2.注重奖分与奖品的挂钩

小组经过努力获得了奖分开心不已,但如何发挥奖分的激励价值就需要教师认真思考了。 下面是某校使用课堂激励表及其运用奖分激励学生的案例,供大家分享。



XX    学校自分教学优秀学习小组奖励方案    (样例)

为进一步推动自分教学课堂的深入开展,促进小组团队建设,提高学生自主管理、合作 互助的能力,特制定优秀小组评选方案。

一、评选层级

1.班级周评比 班级每周一评,班主任结合本班实际情况参照小组学习与评价细则的要求,根据小组成

员学习成绩进步情况、管理的过程评价分数等,制定本班的评选标准,评选的具体方式由班 主任安排,评选出的优秀小组展示在班级“文化墙”上。

2.学校月表彰 年级组每月组织一次评比,上报学校进行表彰,表彰小组总数为年级班数,但不平均分

到班级。

二、奖励办法

1.奖励资金由学校提供,按照班级数目,每月(一学期四次)每个优秀学习小组提供 60 元的奖励基金。

2.学校购买相关奖励物品,进行奖励。

三、表彰展示

1.各年级配备一块宣传栏(橱窗),每月将评选出的年级优秀小组进行集中展示,充分 展示本年级在小组团队建设上的特色与成绩。

2.学校每月通过晨会等对年级推选出的优秀小组进行集中表彰。

3.优秀小组展示资料准备:优秀小组成员照片(集体照、活动照),优秀事迹介绍(小 组名称、成员、口号、特色、目标、成绩、班主任评价等),所有年级和学校的优秀小组的 电子资料均报至德育处存档,通过校园网、微信群等平台对优秀小组进行网上展示。

4.各层级的优秀小组评选如小组成员受到学校违纪处分的则一票否决。

5.学校和教师还应积极探索多种多样、促进学生身心健康发展的激励形式。

6.学期小组总体评价结果要与学生综合素质评价挂钩。



                                                                                                                                                                                                             XX 学校

                                                                                                                  2016 年 2 月 10 日



三、互帮显示板

互帮显示板(下称互帮板或显示板)是便于呈现教学信息的规格适宜的小黑板或小白板。 常规教学以教师讲解,学生听讲、练习为主,教室前面的大黑板一般做教师板书、学生板演之用。而自分教学倡导以学生问题为导向,各尽所能,自主合作探究,这样,一块大黑 板就显得捉襟见肘,不能满足每个组同时交流、练习、展示、质疑之用,故而每组(46 人 一组)一块显示板就成为必需。

(一)使用互帮显示板的有利因素

互帮显示板上呈现的信息是视觉信息。一般来说,学生接收视觉信息比听觉信息的效果 好:一是相对于听觉信息稍纵即逝来说,视觉信息更稳定;二是视觉信息更形象直观;三是 视觉信息的形成借助了动觉;四是视觉信息便于老师监控与检查。在自分教学的课堂中,使 用显示板至少有如下之有利因素:

1.有助于信息沟通

仅用口头交流方式进行互帮,同伴或本组成员有时感知信息不准确。而借助显示板上书 写的方式提供信息,发言者自己或其他组员将所说之关键词写于其上,便于别人感知稳定清 晰的信息。

2.维持主题,集中学生注意力

学生互帮特别是讨论时,容易出现注意力不集中、话题分散的情况。有了显示板,小组 成员边讨论边写下重要内容,不容易跑题。

3.便于教师监控、督促、指导

学生在讨论写板时,教师一直在巡视,通过显示板,他能直观鲜明地把握学生讨论的进 程,依据学生已呈现的学习结果,及时进行督促和指导,及时解决学生小组学习遇到的问题。

4.便于学生提出问题

学生在自学时,遇到较多的学习问题,通过交流讨论,尚有部分问题是小组所解决不了 的,而这些问题往往是比较重要的、普遍性的问题。有了显示板,各小组就可以把这些问题 写下来,便于教师巡视解答,或者提供比较充足的时间思考应对这些问题的教学策略,也便 于他组学生直观鲜明地感知问题,引发思考。

5.便于暴露更多学生的问题

常规课堂,同时板演的学生一般 2-3 人,再多了,大黑板前就容纳不下,而教师为了教 学流畅,会选一些学习程度较好的同学来板演,这样就没办法在课堂上暴露出更多的问题。 而每组一块显示板,再加上大黑板,就可以有多名学生同时演示,便于在课堂上暴露出更多的问题,暴露的问题越多,解决问题越彻底,则学业的问题会越少。

6.方便小组向全班分享自己的观点 合作学习一般要通过展示环节来检验学习成效,有了显示板,发言人通过关键词的解说或简要的解题过程或简明的图示,就能很好地分享小组的观点,利于组际交流与碰撞。

7.降低噪音,减少相互干扰 互帮时,小组成员边说边写,别人能看见,就不用大声说话和重复发问,从而有效降低噪音,减少合作学习时的相互干扰。

(二)使用和管理要求

显示板的主要用途一般有:成果展示(关键词、作图、做题)、提出问题、知识网络构建 等,特别是讲解图形、公式等时,尤要利用显示板。在使用和管理上要注意如下问题:

1.显示板的位置

书写时可将其平放到桌面上,书写人站在中间(参照图 1-5),以利于其他成员观看,提 高小组成员的参与度(有说有写有看)。也可将其挂到小组旁边的墙壁上书写,小组成员围在 旁边。

2.专人书写,定期轮换

要把轮流书写看作是一种学习资源,每一个学生都有权利平等地拥有,这也是培养学生 学习能力的一个重要方面。不能仅为了追求过程顺畅,导致小组板书的权利被书写水平高的 同学独占。

3. 培养学生板书的基本技巧

一是工具准备充分,如擦布、白色彩色粉笔等,以免因临时寻找而耽误时间;二是提取 关键词进行板书;三是教会提问的简要表达,比如“问:18 页第 9 段……这句话表达了作者 怎样的思想感情?”就可简写为“P18 9 34 行的感情?”,再比如:“第 5 题不会”简 要表达为“T5?”;四是做好行款基本要求和板书简要布局规划;五是对于板书特别差的同学, 要加强指导,让其勤练习,以帮助他们更好地参与学习。

4.展示方式

展示时可将其悬挂在小组旁边的墙壁上(预装安全挂钩)。有时为了对比学习结果的差异, 也可将其集中到前台、后黑板或侧墙处。

5.平日管理

课前或课后将其清理干净,统一放到规定位置或悬挂。同时,还要将粉笔(水笔)擦布 保管好。


(三)教师使用显示板常见的问题

1.为写板而写板

有的老师不知道应该在哪个环节使用显示板,一节课要用几次也把握不好。有时一节课 一次都不用,有时一节课使用次数太多,耽误了教学时间,产生使用显示板导致教学低效的 错觉。

2.设计的书写任务缺乏深度与广度

学生写一些太简单的问题会使显示板环节的运用浪费时间。教学内容、学习方式与显示 板的使用不匹配,导致教学生涩、不流畅。

3.对各组显示板上呈现的问题缺整合

面对各组显示板上呈现的问题,教师缺乏有效的整合,导致解决问题时被学生牵着鼻子 走,要么逐组点评(讲解),不分主次,而耽误时间,降低学生听讲兴趣;要么挂一漏万,不 及其余,使多数组学习结果没有得到评价,挫伤了学生互帮积极性。总之是不能整合地解决 学生提出的问题,使教学失去条理性与逻辑性。

如何解决上述问题,后文“互帮”一节将专门论述。



   

2-8    借助互帮显示板向全班展示观点


四、智能手写板

兼有信息沟通牌、互帮显示板功能的智能手写板在教学上的运用日新月异。不仅如此, 它在自动批阅、收集作业错题方面亦不断取得新进展。



第五节课堂学习三种体态


课堂学习体态指学生在课堂学习时所采用的坐姿或站姿。 一个人的言行是其内心世界的外部反应,学生的学习体态反映出他们的心理状态。一个

学生正确的学习体态不仅影响到他的身体健康,也影响到他的精神健康及综合素质的提高。 分析学生的课堂体态,有利于教师掌握学生的课堂情况,矫正不良坐姿,更有利于学生综合 素质的提高,从而达到教育目的。

常规课堂上,以讲授为主辅以练习的教学形式,决定了学生整体学习体态的单一性—— 向前端坐。从幼儿园开始,老师就教育学生“小手背后”“不要说话不要动”。在学校,学生 在课堂上的主要任务就是倾听和记录。回答问题或板演时,会有个别学生起立或走到黑板前 板书。因为座位(秧田型)等因素影响,课堂上偶尔的讨论,也就是临近两三名同学的随即 交流。

自分教学的课堂,教学形式(环节)有自学、互帮、释疑、群言、练习等,座位摆放成 马蹄型或非字型,这就为学生课堂多样化的学习体态提供了可能。

1.自学式

如图 1-2 所示,学生自学时,小组成员围坐,各自专注于自己的学习,课堂安静无声, 有疑问亮红牌,完成任务则亮绿牌加速。心理学研究表明,大脑和身体经常交流。若坐姿端 正,大脑会认为你现在做的事情很重要,就会认真对待。如果身体歪歪扭扭,大脑就会认为 你现在做的事情不重要,大脑对知识的记忆效果就会很差。学生端坐自主学习,也表现了自 分教学课堂有序的一面。

2.讨论式

从图 1-5 可知,学生合作完成学习任务时,小组成员全体起立,依据学习任务和角色分 工要求,有序轮说,有的同学负责板书,有的同学负责纠错,其他同学则准备代表小组发言 讲解。

强调学生起立讨论,一是通过体态由坐到站的转换暗示学生学习任务的转换,有助于唤 醒部分走神的同学;二是起立讨论,形成一个相对封闭的学习圈子,有助于学生的交流,而 对其他小组产生较小的影响;三是起立更有利于观看板书内容,不易分神;四是先讨论完的 小组先坐下,便于教师了解讨论进程,易于监控小组群体的知者加速。另外,从生理学的角 度看,起立讨论增加了学生的生理舒适度,有利于血液循环,这既缓解了前一学习环节比较 紧张的体态,也为下一次听讲或自学,提供充沛的精力。

讨论式体态常出现在这几种情境中。一是结对互帮时,结对的两名同学,起立、散开、 面对面、轻声地开展互说、互问、互查等学习活动。二是组内轮说时,组内 4-6 人,有 2-3 人轮流主说,其他人或纠错,或倾听补充,或书写记录发言者的关键内容,每个人都要准备代表小组分享学习成果。三是组际互考互查时,比如,根据老师给出的检查内容要求和评分 标准,相邻两组的 1、3、5 号分别去检查对方组的 2、4、6 号的掌握情况,而后每个组有一 名同学汇总对方组的得分情况,汇报给老师,作为评价小组学习质量的依据。其他的变体还有“玻璃鱼缸式”、“遨游展馆式”,等等。

3.听讲式

由图 2-10 得知,听讲式坐姿指学生在听教师或小组代表讲解时,体态要随着主讲人位置 的变化即时变化。学生听讲时,腰背自然挺直,双肩放平,双手自然放在腿上。

这时最容易出现问题主要有:一是学生保持自学式坐姿,不理睬主讲人;二是学生扭着 脖子或腰部,臀部却不转(见图 2-9)。前一种情况下学生即便是在听,因为没有看,学习效 果也会大打折扣。后一种情况如放任不纠,不仅会影响听课效果,还有损学生的颈部和腰部 健康。长此以往,不仅可能“座位复辟”,还可能引发课堂改革失败的危机,管理者和教师当 视此为重要问题,强化学生坐姿的规范。



           

当我们采用如图 2-10 这种正确的坐姿后,还有的老师和同学会认为,这种坐姿会影响学 生听讲时记笔记。马蹄型或非字型座位的确会有坐在右侧的两名同学(右利手)不方便记笔 记的问题,但此问题并非不可解。一是听讲时,记录的内容不需要太多,从某种意上来讲, 听懂比记下更重要;二是小组六人中,坐在课桌左边的人(右利手的人占大多数)和面向前 坐(U 型座位)在记笔记方面是不受影响的,坐在课桌右边的同学,则可把笔记本(课本) 平放在双腿上记录。

除了课堂听讲,课前准备时学生也要用这种坐姿等候老师上课;师生互相问候坐下后, 学生仍要保持这种坐姿,以等待倾听教师激发情趣的开场。

自分教学课堂多种体态变化,既有自学式坐姿,也有讨论式和听讲式体态。随境而变的 坐姿有利于调节学生学习情绪,增进师生感情,促进学生生理健康生长,激活学生的思维, 自然也就有利于学习内容的掌握和学业水平的提高,这从一个侧面也表现出自分教学的灵动 性。



第六节培训准备——学生的培训


凡事预则立,不预则废。自分教学要顺利实施,学生培训也必须先行。通过培训,让学 生明白新的学习要求和规则,比如课前准备、上下课仪式、自学要求、互帮的规则、“说”的 规范、自阅互阅作业的标准、辅助工具的使用等,以期学生能尽快地达成基本统一的学习行 为准则。学生培训由学部组织,班主任负责主培,任课教师全体参与。所有任课教师在课堂上要 按照班级培训统一的要求施教。

学生的培训大体可分为三类:一是面向全体学生的的培训;二是小组长培训;三是面向 特定群体的培训,比如弱科的优生、弱生培训等。

一、培训全体学生

(一)研习《三字诀》

《自分教学三字诀》以通俗易懂、喜闻乐见的形式,把自分教学全过程简洁生动地展现 出来,是自分教学全过程的高度浓缩,教师应熟练掌握其内涵。还可以利用三字诀,对学生 进行学习常规的培训。培训的形式也应采用自分教学的形态,先让学生在教师指导下自学, 再开展互帮,讨论其中的疑难,然后教师对共性问题进行解释,在此过程中对照要求,开展 实训。

自分教学三字诀

上课前,做准备,课铃响,端坐毕。互问候,讲仪礼,激情趣,心惬意。 对答案,互阅题,仔细看,尽心力。有错误,先标记,随后纠,改彻底。 自学时,看提示,做批注,拟问题。若无疑,快加速,亮绿牌,让人悉。 小疑难,组内议,发言点,板上集。不耻问,耐心讲,荣辱共,小组强。 讨论时,莫高声,显示板,及时用。欲发言,亮红牌,师不允,则等待。 大问题,师解疑,随思考,做笔记。练习时,先温故,后做题,下功夫。 错误题,要跟踪,结对考,不放松。知识网,常连结,善反思,有心得。 爱同学,敬师长,多沟通,情绪畅。课堂小,理想大,勤学习,报国家。

1.自学《三字诀》

教师按照自分教学的上课程序,组织学生自学《三字诀


    现示例如下:

       


学生的共性问题一般集中在“结对考,不放松”和“知识网,常连结”上。“结对考”如 何实施详见“133 策略”之“问题跟踪”。“知识网,常连结”是说在教会学生几种基本的构 建知识结构图方式的基础山,经常引导学生自主构建所学章节的知识结构图谱,让零碎的知 识形成系统,更有利于知识的识记、理解和运用。

为促进学生行为习惯内化,学部或班级可组织学生开展《三字诀》背诵比赛。 2.实操《三字诀》 自学《三字诀》只是让学生懂得了它的基本内容,将其付诸实践还需要教师从实操层面上对学生进行培训。

首先,教师和学生一道确定《三字诀》的重点和难点,将解决重点和难点的任务分到各 个小组,每个小组设计一个解决问题的情境;然后,各组在课余时间自由练习;接着,利用 班会活动,各组进行展示。一组展示,他组评议,提出修改意见,各组根据修改意见进行优 化;最后,形成全班认同的操作规范予以实施。

(二)对照评价指标,常态化抓好学生的学习行为习惯

   为便于学校、班级、任课教师抓好学生的学习习惯,《自分教学学生课堂行为规范评价表》, 从课前准备、上下课礼仪、听讲、自学/检测、互帮/群言等五个方面,用 10 项指标对学生课 堂学习行为提出明确的要求,并附了具体的评分标准。学校、学部或班级可组织开展常态的 评比、多班级同台竞技等活动。

2-4    《自分教学学生课堂行为规范评价表》



附:评分细则

1. 总计 10 项,每项 10 分,每项最多扣 10 分,满分 100 分。

2.书:课本、三册、文具齐全工整,共4分。准备不足,临时翻找的,每人次扣1分.最多 扣4分。

牌:信息沟通牌(3分)少1个扣1分,整齐摆放(3分)1个未整齐摆放扣1分。 板:互帮显示板(3分)1组未擦干净扣1分。未统一放到指定位置扣1分。 姿:听讲时坐姿(4分),1个学生扣1分,最多扣4分。 安静(3分)上下课口号统一(2分),响亮(1分)

3.听讲式坐姿随主讲人位置变化(10分),不达要求每生扣1分,最多扣5分。需教师经 常提醒的,超过2次,每次扣2分,最多扣6分。

4.倾听时安静(4分),有1个学生没有抬头扣1分,最多扣4分。自觉记录听讲的要点(6 分),在老师的要求后仍未记录笔记的,1人次扣1分,最多扣6分。

5.质疑时要大声,让全班都听清楚(2分),听不清楚每次扣1分。能够大声提出自己问 题,1人次加2分,最多加6分。

6.自学时安静无声,如有说话或交头接耳的每人次扣2分。

7.自学时,有问题亮红牌主动问老师的,每人次加1分,最多5分。完成后自觉翻绿牌并 主动加速的(5分),需要老师提醒的,每次扣2分,不能自主加速的,每人次扣1分,最多扣 5分。

8.组内分工明确,一人说话,其余无声。有边缘化或独霸者每组次扣1分,最多扣5分。 组内轮说,不说话,不参与的,每人次扣1分,最多扣3分。结对互说,如果有一方不说的扣1 分,双方都不说的扣2分。

9.讨论时不起立的每人次扣1分,讨论时声音只需本组同学听清即可,本组听不清或影响 到其他组的扣2分,最多扣6分。

10.任务完成后坐下,没有及时加速的,每组次扣2分。

二、小组长的培训

在课堂互帮以及课后的人际交往、学习交往中,小组长都是很重要的角色,他们的职责 发挥程度直接影响着小组学习、甚至整个课堂的质量。因此,培养称职的小组长对于小组建 设、班级建设举足轻重。

(一)小组长人选的确定

小组长须具有多方面的素质,但学生本身就处于成长期,故不可求全责备,“矮子里面选 长子”即可。其基本要求有:

1.责任心强,学习不一定要优秀。

2.自律性强,能做组员的表率。

3.组织能力强,善于协调组员关系。

4.善于倾听,关注学习机会公平。

(二)小组长“应知应会”

1.明确小组活动的规则。如小组成员的角色分工,各角色的职责,小组互帮中的“结对 互说”、“组内轮说”、“分享展示”的基本流程和规则,并经常提醒小组成员遵守这些规则, 内化于心。

2.合理有序地安排合作学习任务,落实老师提出的任务要求。如鼓励组员大胆发言,让会说的先说,不会说的先听后说,促使不同的人都得到发展。   

3.在交流中灵活协调。如对于回答正确的同学报以赞许;当出现意见分歧时,请组员说 出理由;当出现冷场现象时,组长应带头先发言,起表率作用。

4.善于收集不同意见、解答方案,并及时准确地向老师汇报。

(三)重点培养小组长的四种能力

1.组织能力。组长要能够承担起小组一起学习、探讨的活动,让各类活动在正确轨道上 完成老师意图。

2.协调能力。对于组内出现的异议,意见的分歧,要能够采用正确方法疏导解决。

3.小组向心力。向心力的强弱反映了组长是否具有一定学习和人格魅力,因此,组长自 己要带头积极投入学习,学会人际交往的基本技能,让组员乐于围绕在自己周围,顺利完成 组内工作。

4.沟通能力。对于在学习中出现的问题,要主动与别组或者老师进行沟通,及时有效地

完成学习任务。

三、培训特定群体

特定群体的培训一般包括小组学习中不同角色技能的培训、有弱科的优生的培训及弱生 的培训等。

在互帮活动中,提问者、总结者、书记员、发言人等角色属于任务陈述角色;而组长、 主持人、计时员、鼓励者、材料管理员等角色则属于任务维持角色。对他们的培训不仅要注 意起始的技能培训,更要关注他们在学习中的行为表现,及时进行引导、鼓励、榜样示范。 同时经常进行角色的轮转,以培养学生多方面的能力。

优生弱和弱生的培训,详见“六定跟踪