湖  师  大  附  属  德  山  学  校
The Affiliated Deshan School of Hunan Normal University

自分教学教师策略(第一章)


第一章      认识自分教学



自分教学生于教学,长于课堂,离我们很近,其表面特征似乎一看就明,但其实质却 需要我们细细咀嚼。因此,认识自分教学是本书的起点。



第一节自分教学的概述


一、自分教学的意义

自分教学是“教师让教学任务随学生学力差异等自然分化并指导学生研究和解决学习 问题的教学理论与实践形态。”该定义的主要内涵有以下方面。

1. 教学任务自然分化

在自分教学课堂中,教学任务是因学生的学力差异不同而不同的。一般来说,学生学力 大体上可分为强中弱三类,面对教师提供的学习材料,不同的学生呈现差异性的学习状态; 强生一学就会;中等生相互帮助可以学会;弱生则在规定的时间内难有收获。据此,教师 可根据学生的学力水平要求学生自选合适的学习任务。强生选择“加速”内容;中等生选 择尚未弄懂的内容求助同伴;弱生则在教师或“知者”处“开小灶”。至此,教学任务自然 分化。学生在选择学习内容和进度时,能快则快,要慢可慢,当然,暂时慢是为了长远快, 与教师硬性规定所有学生学习相同内容大不一样。可见,自分实际上是鼓励每个学生力争 上游地学习,实现“优生更优,弱生进步,全体学生齐发展”的教育目标。

2. 教学是教师“指导学生研究和解决学习问题”的过程

自分教学是“问题导向”的教学。它起于问题的提出,终于问题的解决。首先,学生通 过自学,发现、明晰和提出自己的问题;通过同伴互帮,解决自己能够解决的问题;通过 教师或“知者”释疑,阐述重点问题;通过群言,学生自主解决重点问题;通过检测,学 生暴露或形成新的问题。总之,自分教学的各个环节都围绕发现问题或解决问题展开,其 核心是问题导向和各尽所能。

二、自分教学的结构

如上所述,自分教学是“问题导向”的教学,其过程形成时间维度;自分教学蕴含着 丰富的文化意蕴,其为空间维度。时间与空间的结合,形成了自分教学的逻辑结构。


(一)自分教学结构图(见图 1-1

       



(二)自分教学结构阐释

    1-1    自分教学结构图

    1-1 表明,自分教学的结构由“过程(时间维度)与“环境(空间维度)两方面组 成。准确地说,它是特定文化环境中的过程(为增强直观性, 1-2。下面分而述之。


   

1-2    自分教学课堂


1. 自分教学的过程

就过程而言,在问题导向原则指导下,自分教学就是学习问题的产生即问题“从何而来” 与解决即“如何处理”的过程。为叙述之便,这里将“问题”简称为“疑”,则课内有“五疑。”

1)自学(寻疑)。学生自学的目的并不在于他们完全学懂(当然能完全掌握求之不得), 而是能懂则懂,不懂存疑。对于新学内容,学生有不懂之处是必然的,所以自学的主要目的 之一是寻找问题,以增强学生发现问题的能力。同时,自学给他们提供“知者加速”各尽所 能的机会(如图 1-3 中呈现绿牌的学生)。由此可见,自分教学的问题主要来自学生(当然教 师也可以提出问题)。这较大程度地保证了精准施教。


   

1-3    亮绿牌者在“知者加速”,亮黄牌者在自学中



2(集疑师指导小组成员相互帮助“惑者提出疑问“知者(见 图 1-4


   

1-4    知者下座位帮助亮红牌的惑者


学生自学中产生的问可分“大问题即成员共同存在的问题“小问题“小 问题在组内由知同伴解决“大问则写在互帮显示见图 1-5上提交给老师


   

1-5    学生使用互帮显示板


3)倾听(释疑)。学生仔细听老师讲解大问题,并做好记录。若各组所提的共性问题 未涉及教学重点问题,教师可对学生所提问题优化处理。

4)群言(辨疑)。学生在小组内言说自己对大问题的理解,让同学“监听”,并帮助自 己辨别是否真正解决了问题。

5)练习(测疑)。学生做适当的课堂练习,既巩固所学,又知晓自己学会了多少,还 有多少问题,教师从而判断当堂教学任务的完成情况。

以上环节均在课内完成。

6)反思(质疑)。要求学生对学习的主要环节尤其是作业中出现的问题进行反省,并 提出新的疑问(假如有疑问)。应该说,在课堂内,学生也不少反思活动,但因教学环节紧凑, 完整的较系统的反思通常发生在课外,特别是问题跟踪时。(问题跟踪即对自己作业中出现的 错误进行纠正,在改错中思考和感悟,提出新的问题。详见第 116 页)

应该指出,以上六步不是一成不变的,可以根据实际情况适当增减步骤,这些步骤的顺 序也可根据情况调整。也就是说,自分教学的教学环节并非一成不变,只要能追求教学的较 大价值和实效性,灵机应变完全可以。但是,在没有完成由“形似”向“神似”转变的情况 下,毫无根据地随意改动这些环节,会适得其反。

2. 自分教学的环境

环境是个很宽泛的概念。自分教学中的环境主要是指能够有效调动学生学习积极性,促 进教学顺利进行的管理策略。具体有以下方面。


(1)严宽相济多重激励的策略。激励是教学管理中不可或缺的策略,也是学生的心理需 求。因为,在自分教学课堂上,由于“问题导向”教学的变革打破了学生长期养成的“学习容器”心理,且积极的学习规范尚未建立,因此,面对“自学”任务,学生心中惶惶然,此时,若不激励,学生很难适应改革带来的挑战。此外,学生的学习基础和行为具有差异性,一种激励策略很难满足不同学生的需求,因此,教师采用严宽相济、多重激励策略。比如在课堂里,教师常使用“自分教学课堂激励表”(见图1-6),用心理操(又叫理解操)等调节学生情绪。这意味着,教学改革决不是简单地改变技术与方法的问题,要同时改变人的感情与意志等情意因素。对厌学的弱生来说尤其如此。因而建立既温馨又竞争的教学环境成为自分教学之必然。




1-6    教师使用激励表调动学生积极性


  2)自主有为,各得其所。毋容置疑,学生是有着巨大的生命发展可能性的个体,而自分 教学则可帮助学生谋划和实现其生命发展的可能性。首先,自分教学创建“问题导向”的逻 辑轨道,让学生有自主学习的时间和空间;其次,在这个逻辑轨道的不同“点”上,学生可 自主选择不同的学习任务。而这种由学生“自主而为”的任务,适应了学生发展的不同需求: 学生知者可先行,学生惑者可缓行。于此,让每个学生各得其所。



第二节掌握自分教学的基本原理

如前所述,自分教学不仅是教学的一种实践形态,同时它还是一种教学理论。其理论的 特质首先通过其基本原理表现出来。

一、感情先行原理

在现实教学中,浓厚的学习兴趣驱使学生刻苦钻研。因此,教学要注意感情先行,激发 学生的学习动机,调动学生的学习兴趣。这不仅是教师职业道德的基本要求,也是密切师生 之间的关系,提高教学质量的需要。感情先行要做到:

(一)   钻研教学业务“融情”

教师对学生的感情往往会体现在钻研教学业务的工作上。教师钻研教学业务时,心中要 有学生。教学目标的确定、教学内容的取舍、教学方法的创新、教学组织的设计等等,都要 认真思考,反复推敲,将自己的智慧、体验等融入其中,为学生提供优质的教学,以满足学 生的求知欲望。只有这样,教师才可能在教学中收、放自如,尊重每个学生的发展需求,从 源头上实现了感情先行。

(二)   提升自我“养情”

教师感情先行的前提是自己要通过“养情”获得感情“资本”,即人格魅力与工作魅力。 所谓人格魅力,是由良好的个人品质,如热情大方、真诚守信、善解人意、助人为乐、一视 同仁、理解宽容、兴趣广泛等构成的人的吸引力。如果教师有较强的人格魅力,他会受到学 生欢迎。亲其师,信其道。喜欢老师往往喜欢老师上的课。与人格魅力不同,工作魅力是由 教学内容与策略的灵活性、生动性、趣味性等构成的吸引力。两种魅力结合且有衡常性,必 然使学生欲罢不能。所以说,要使学生喜欢学习,先要让他喜欢要他学习的人。

(三)   关注学生“动情”

自分教学要使优生更优、弱生上进、全体学生齐发展。因此,无论在教学之初,还是在 教学过程中,教师都要设计激发动机,引发兴趣的活动,让学生全身心投入学习。对缺乏学 习兴趣的弱生更要特别关注,在某种意义上,激发弱生的学习兴趣甚于具体的学习。因此, 要千方百计激发他们的学习热情。

二、知者加速原理

教学中,学生在同一时空中的学习速度和掌握知识的程度是有差异的。因此,教师要督 促掌握了当下学习内容的学生继续前进,不要坐等他人。唯有如此,他们才能多学精进。这 对学生而言,可发展自学能力;对教师而言,可获得额外的教学质量。知者加速要贯穿整个 教学过程。


落实知者(掌握了当下教学内容之人)加速,可用办法甚多,要因势而择。

(一) 同一学习层次上的知者加速

可让学生准备不同于课内所学教材的其他版本的教材或习题册两本,一本用于教学,另 一本用于“知者”自学。如学校选定或自编的《知者加速册》。这是一种横向性质的加速,有 利于学生拓展视野。

(二) 不同学习层次上的知者加速

给学生提供高于现实教学水平的教学内容,如提高性练习或高一个年级的教材,供知者 使用。这是一种纵向性质的加速,有利于学生精进前行。

有效的知者先行,离不开教师的指导与督促。因此,教师要定期指导并评价知者的学习。

三、自学互帮原理

自分教学青睐自学互帮环节。

(一) 自学

自分教学的标志是问题导向,自学通常是问题导向的起点。因此,凡能让学生自学的内 容,要尽可能让学生自学。在这点上,教师要信奉“相信学生、解放自己”的道理。当然自 学不是学生随心所欲毫无目标的学,而是在教师指导下进行。一般说来,教师的指导主要包 括:

一是提出问题,让学生带着问题学;二是提供指导清单如要学生列出关键词、总起句、 概括出中心思想等;三是提供大致思路,要求学生形成完整的逻辑体系。四是指导学生运用 学习方法(如使用工具书)。需要强调的是,指导方法要随自学的内容而变。

与知者先行略为不同,这里的自学是所有学生的学习行为,是大面积发展学生能力的需 要,决不能可有可无。

(二) 互帮

互帮是学生之间相互帮助。这既是合作学习共同提高的具体形式,又是形成和谐的人际 关系有效举措,也是保障教学效益的手段之一。对于提高弱生来说,它尤其重要。教师要从 以下几个方面指导学生顺利开展互帮:

一是培养得力的负责人,让互帮群体相对稳定。二是培养群体成员强烈的团结、和谐、 向上精神,大讲“送人玫瑰手有余香”的道理。三是提出明确的互帮目标和具体的互帮内容, 根据学习任务开展结对学习和小组学习。四是保证充分的互帮时间。

四、抓大放小原理

“大”指教学“重点”和“难点”以及相应的能力等,同时指“大多数”学生的问题。

“小”指相对次要的知识与技能,特别是与教学“重点”距离较远的信息,如关联 2,关联 3 等。“小”同时指“少数”学生的问题,特别是个别人的问题。

这一原理要求从根本上改变教师所谓“系统讲解”的做法,代之以“启发解疑”、“点拨 关键”。因为“系统讲解”通常被一些教师误解为从头至尾“满堂灌”。当然,不系统讲解并 不意味着讲得杂乱无章、颠三倒四。而是说讲课要直奔重点与难点,不在细枝末节处纠缠; 不用公众的时间回答个人或少数人的问题。抓大放小在提高教学效率方面有着重要的意义。

“大大又

重点或关键问题解决了,其它问题迎刃而解,举一反三,一通百通。即使部分细小的内 容课堂上没有讲,学生做作业时也可能遇到。这样做,可能出现两种情形:一是能力强的学 生“跳起来摘果子”,自己把问题解决了,收获了细小知识,他们自主能力更强。二是能力弱 的学生因教师没讲而暂时做不出来,这是正常的。因为讲了他们也基本做不出来。这就需要 老师课后做好问题跟踪和助教帮扶工作。  

(二)不抓大放小,往往因小失大

   如果不论“大”“小,” 统统 “关照”,则会因小失大。这是因为:第一,平铺直叙,面 面俱到,平均用力使得重点没有解决,难点没有突破,“纲不举则目不张”,一不通百不通, 次要的东西也得不到。正所谓“伤十指不如断其一指”。 第二,主次不分,导致学生必须处 处用心,容易疲倦,注意力分散,不仅学不好,而且会产生厌烦情绪。 第三,盲目追求大容 量,结果“欲速则不达”。

五、优化作业原理

作业是“教育领域中熟悉的陌生人”。长期以来,学生课业负担过重,致使许多学者将矛 头直指作业领域。应该承认,在作业的设计、布置、完成、批改、评价过程中的确存有诸多 问题。究其原因,这些问题有些是教师的教育理念和专业能力导致的,有些是学校教育教学 管理水平导致的,有些则是整个教育评价系统和社会大环境导致的。面对这样错综复杂的原 因群,学校、老师、家长左右为难:作业多了,看着孩子心疼;作业少了,担心孩子学习成 绩受影响。学习成绩成为各方面对待作业态度和所采取措施的关键性的影响因素。

自分教学将优化作业提到“议事日程”,强调作业优化是一种以减负增效为目的,通过 落实“一本主义”,让学生适度作业、反复纠错来提高学习成绩的教学策略。其基本原理可 用一本主义、三册一体、三重跟踪来概括,即“133 策略”。

(一)“一本主义”

“一本主义”是指每门学科都只做一本(套)习题。同时,知者要加速,特别弱的学生


一本上的题目还要做删减,先做好最基础的部分。 实际上,针对学生作业负担重的情况,教育部门出台了作业量监控措施,要求“一科一辅”、控制作业时间的总量等。可见,“一本主义”与教育部监控学生作业量的精神是一致 的。

(二)“三册一体”

即每门学科都有“解题册”、“试题册”、“纠错册”。解题册用于学生解题和订正; 试题册(与解题册同样的习题集)只用于标记错误;纠错册是普通的作业本(或定制格式), 用于对照试题册进行延时反复的纠错。三册一体核心是在保证作业过程真实的情况下,暴露 出学生的问题,而后用不同的跟踪方式反复跟踪解决这些问题。因此,各地可根据学校情况、 学科情况、信息技术的发展情况、成本情况等,因地制宜,进行灵活的选择。

(三)“三重跟踪”

即教师跟踪、同伴跟踪、自我跟踪。三重跟踪侧重的对象和内容,因其学习自主性和学 业基础的差异而各不相同。“三重跟踪”详述于后,此不赘述。

总之,作业的功能有很多,如加强学科地位、巩固课堂所学、培养良好习惯、掌握学习 方法、加强同伴交流、调节师生关系、增进亲子关系、培养合理安排时间能力、培养自我调 节能力等等,但从减负增效角度看,发现问题和提高学科兴趣应是作业最重要的功能。作业 优化的原理要求从教师盯着学生的问题向学生盯着自己的问题转变。



第三节自分教学与常规教学的不同

作为一种先进的教学理念和策略,自分教学经过 20 多年的发展,形成了完整的、构成回 路的教学体系,它从环境营造、导向机制、发展结构、信任程度、情智关系、指导重心、作 业批阅、身心负担等多个层面呈现出鲜明的特点,与常规教学形成“泾渭”。其区别详见下表。


1-1    自分教学与常规教学的不同


比较点

常规教学

自分教学

环境营造

一律秧田形座位,强调静听、笔记;课堂容易沉闷,不利于发展 学生的合作精神。

座位形式灵活变化,秧田形、“U”字形、“非”字形、“7”字形等座位因“境”而变;强调通过感情调节、激励和互帮等搞活课堂,又坚持活而不乱。

导向机制

教师主观导向。

学生问题导向。

发展结构

“一刀切”的教学内容妨碍了优 生和弱生的发展。

坚持让每一个学生都有合理差异的发展。 立足学生的整体生命,既有“惑者求助”,又有“知者加速”。

信任程度

教师信任学生的程度较低,多事 必躬亲、以教代学。

还学习、管理的自主权于学生,形成正常的信任关系。

情智关系

把重心放在发展学生智慧上,有 意或无意地忽略了教学中的感情 生活。

强调情智相长,感情既是教学的手段,也是目的。从观念上、实践上、教学手段上 做到感情先行。

指导重心

常在“学什么”方面下功夫;喜欢直接告诉学生“是什么”;指导弱生多立足“后帮”,忽略先导。

指导学生的重心从内容转向方法和规律; 对弱生提倡“先导”与后帮结合。

身心负担

师生在沉重的生理与心理负担下 辛苦劳作。

教师减少“三量”,即指导教学书的“书写量”、课堂中的“讲授量”、作业的“批改量”;学生的作业以“一册练习”为标 准。